Мы публикуем полную расшифровку лекции историка и филолога, доктора филологических наук, профессора РГГУ и Оксфорда Андрея Леонидовича Зорина, прочитанной 8 октября 2009 года в клубе — литературном кафе Bilingua в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
Я бы хотел начать сегодняшнее выступление с того, чтобы определить его жанр. С одной стороны, я не специалист по теории и истории образования, образовательных практик, образовательных институций − и то, что я буду говорить, будет представлять собой исключительно соображения практика, человека, которому довелось в течение последних двадцати лет преподавать в полутора дюжинах высших учебных заведений самого разного профессионального профиля, статуса и уровня в трех странах. С другой же стороны, я буду делиться с вами накопившимися соображениями и размышлениями, задачей моей не является занимать вас охотничьими рассказами из своего профессионального опыта. Если какие-то детали, связанные с американской или английской системой (про российскую, думаю, все и так себе всё представляют), кого-то заинтересуют, я готов ответить на любые вопросы, компаративный аспект будет иногда возникать в моих размышлениях, но в принципе он будет убран внутрь, составляя как бы скелет сегодняшней лекции об очевидных проблемах и неочевидных перспективах современного гуманитарного образования в высших учебных заведениях – школьного образования я касаться не буду.
Ещё одно вводное замечание, переходя к сути дела: слово «гуманитарный» нуждается в пояснении, потому что есть две традиции его понимания. Одна из них - традиционная немецкая, основанная на противопоставлении «гуманитарное – естественное», т.е., в конечном счете, на дильтеевском противопоставлении наук о духе и наук о природе, я же буду говорить о «гуманитарном» скорее в смысле английского humanities, отличая его не только от естественных наук, но и от наук общественных, социальных как, например, экономика, социология, политология и т.д. Причем, по-видимому, главным критерием различения этих типов дисциплин является ожидание практической применимости. От общественных (психология, социология) наук, в конечном счете, ждут рецептов «что делать», а от гуманитарных дисциплин никто никаких рецептов не ждет, на них все давно махнули рукой.
Я позволю себе повториться. Я уже в этих стенах вспоминал свой разговор с историком Хейденом Уайтом, который мне как-то сказал, что история как дисциплина провалилась, потому что ей не удалось облегчить страдания человечества. На что я сказал, что действительно не удалось (тут я с ним абсолютно согласен), но значит ли это, что она провалилась? Нет ли у неё других задач? Он сказал, что если бы он думал, что история − это гуманитария, он бы туда не пошел, и никогда бы не стал ею заниматься, но он всегда считал, что это общественная наука. Я ответил: «Я понимаю. Если бы я знал, что это общественная наука, то я бы никогда не стал этим заниматься». Так что гуманитарные дисциплины − это, в общем, очень грубо говоря, треугольник из истории, филологии и философии. Всё остальное так или иначе можно отсюда вывести.
Также встает вопрос о том, кому такое образование предназначено. Образование - вещь функциональная, учат кого-то и для чего-то. Здесь очевидны три смысловых зоны. Они не разделены непроходимой стеной, но о них имеет смысл говорить раздельно. Приходит в университет молодой человек, а его, бедного, учат гуманитарным дисциплинам. Вопрос состоит в том, чего от него хотят при этом. Один вариант, что его учат, чтобы создать себе подобных, т.е. рассчитывают сделать из него гуманитария исследовательского профиля, другой − это подготовка людей для массовых гуманитарных профессий, как библиотекарь, учитель, отчасти журналист и т.д. Третья зона − это зона подготовки преподавания гуманитарных наук и дисциплин людям, которые в своей жизни гуманитариями становиться никоим образом не собираются или пока ещё не знают, что собираются. Это вещи взаимосвязанные, но все-таки различные, и я постараюсь обсуждать, в том числе, каким образом они могут быть сцеплены между собой.
Я попробую начать с конца. Я начну с гуманитарного образования самого широкого профиля, рассчитанного на тех, кто не видит или не обязательно видит собственное будущее в качестве человека гуманитарной сферы. Такого рода преподавание может осуществляться в рамках неспециализированного гуманитарного образования - человек учится на кого угодно ещё: экономиста, инженера, физика или психолога, а ему параллельно втюхивают историю или философию. Вторая форма − это Liberal Arts Education, составляющее основу бакалавриата в Америке, то есть не специализированное гуманитарное образование. Часть выпускников после колледжа начинают заниматься практической деятельностью, а часть могут продолжать образование практически в любой области. И, наконец, некоторой разновидностью этого является преподавание гуманитарных дисциплин на факультетах и отделениях, которые по названию являются специализированными гуманитарными факультетами, но по сути дела более или менее быстро дрейфуют в сторону этого самого Liberal Arts.
Вообще самые значимые социальные перемены, и сфера образования не является здесь исключением, не являются результатами запланированных реформ, а происходят сами. Вопрос в том, успевают ли реформаторы (кто бы ни выступал в этой роли) встроиться в нарастающую тенденцию. Если успевают − у них есть шанс в какой-то мере придать этим тенденциям желательные для них формы, а если нет, то вся их деятельность оказывается рано или поздно отброшенной. Это общеизвестно. Давно идущий без всяких указаний сверху процесс деспециализации гуманитарного образования может служить здесь хорошим примером. То есть факультеты, которые называют себя филологическими, историческими, философскими и т.д. стремительно перестают быть такими по факту. Поступающие на эти факультеты, как и их преподаватели, хорошо знают, что студенты работать по специальности (старая формула ещё из советских времен) не будут. Меньше 10% людей, кончающие эти факультеты, в дальнейшем работают по специальности, которую они там получили. Важно подчеркнуть, что это не дефект образования, преподавания или рынка труда в постсоветской России. Мы имеем дело с общемировой тенденцией, в ходе которой ещё один отрезок образовательного процесса становится деспециализированным.
По хорошо известному парадоксу по мере увеличения специализированности рынка труда образование становится все более общим – сначала и далеко не сразу появляется универсальная неспециализированная начальная школа, потом средняя и т.д. Теперь, по-видимому, настает время деспециализации первого этапа высшей школы, и едва ли имеет смысл сопротивляться этому процессу, скорее стоит обдумывать его причины и следствия.
В этой ситуации давно сложившаяся традиция Liberal Art Education, призванная когда-то готовить джентльменов, обретает новое дыхание и оказывается неожиданно современной. Она оказывается в большой степени соответствующей потребностями рынка труда. Скажем, в Оксфорде я работаю на факультете Modern Languages (правильный перевод на русский, вероятно, филологический филологический), но всем понятно, что подавляющее большинство студентов не собираются становиться специалистами в области русского языка и литературы, а учатся там совершенно для других целей, часто имея в виду госслужбу или другую далекую от гуманитарии сферу применения своих сил. Ту же самую картину я наблюдал на историко-филологическом факультете РГГУ, на котором я работал 13 лет, только место госслужбы как идеального образа трудоустройства здесь занимают СМИ.
Разделив три типа гуманитарного образования по функциям, мы можем очень грубо соотнести их со стадиями образовательного процесса, которые давно существовали на Западе, а теперь в связи с Болонским процессом - разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру - появились и в России. Это очень условное соотнесение, но оно отражает ту же логику эволюции высшего образования, переход от получения диплома специалиста к диплому бакалавра. Т.е., в конечном счете, неспециализированное образование становится на три года длиннее. Тогда очевидным местом преподавания гуманитарных дисциплин не гуманитариям оказывается бакалавриат, готовить людей для массового рынка гуманитарного труда должна магистратура, а к исследовательской работе он начинает готовиться, поступая в аспирантуру.
Три этих стадии, конечно, взаимосвязаны. Вообще говоря, единственным по-настоящему интерсеным для меня форматом преподавания является аспирантский семинар, разумеется, включающий в себя старших студентов с определившимися научными интересами и защитивших диссертации молодых ученых. (На Западе, отчасти в связи с реакцией на безработицу в академической среде, получил развитие институт так называемых пост-доков, т.е. послеаспирантских стипендий, пока мало прижившийся в России). Только в рамках таких семинаров происходит воспроизводство дисциплин и субдисциплин, обеспечивающее их историческое выживание. Однако если думать об этом жизненно важном, на мой взгляд, образовательном формате, необходимо думать об институциональных - и, шире, социальных условиях, в которых он может сохраняться и развиваться. Проще говоря, вопрос стоит о том, как гуманитарии выжить в новой исторической ситуации не только в России, но и во всем мире.
В счастливые годы моей юности существовал принцип, выраженный формулой, точную форму которой я не могу воспроизвести, но примерно переводимый на общеупотребимый язык известной поговоркой: «если надо объяснять, то не надо объяснять». Эта идея основывалась на исследовательском самопозиционировании в тоталитарной системе, освобождавшей от необходимости продумывать социальные, институциональные и экономические предпосылки собственной деятельности. В какой-то мере такие среды, пласты и кружки, где шла гуманитарная жизнь, были обратной проекцией советской Академии Наук, как бы альтернативная (т.е. подлинная) Академия, освобожденная от каких-то иных задач, кроме работы на себя и внутри себя.
Сегодня, однако, сама возможность пополнять аудиторию, интересующую какой-то гуманитарностью, связана с возможностью для этих людей занять какую-то нишу на рынке труда, и едва ли не единственное сколько-нибудь значимое применение людей, занимающихся гуманитарными исследованиями, - это преподавание на первом этапе высшей школы, т.е. преподавание неспециалистам. И это рассуждение наводит на вопрос, который я до сих пор обходил. А зачем, собственно, людям, которые ещё не собираются быть гуманитариями, надо преподавать? То есть практически это делается давно и во всем мире, но как отрефлектировать смысл и назначение этой деятельности?
Я бы наметил три возможных ответа на этот вопрос. Два крайних и друг друга исключающих, а один − промежуточный. Эти ответы не исключают друг друга, напротив, разные смыслы постоянно сочетаются в реальной практике, но некоторую возможную типологию все же полезно наметить. Первое, что приходит в голову каждому, − это, конечно, идеологическая функция. Я с приятным удивлением увидел в этом зале много молодых людей, мне кажется, когда я последний раз здесь выступал, молодых было намного меньше. Соответственно, многие присутствующие уже не помнят, к счастью, как пудрили мозги старшему поколению в советской высшей школе изучением дисциплин, которые назывались общественно-политическими − типа истории партии, научного коммунизма, марксистско-ленинской философии и т.п.
Содержательно, конечно, весь этот цикл не был связан с социальной проблематикой, а представлял собой поголовную, и надо сказать, довольно эффективную систему идеологической индоктринации молодежи, суть которой состояла, конечно, не в усвоении марксистской теории, но в заучивании набора словесных конструкций и инструкций по их сборке. Тем самым к диплому любого специалиста прилагалась риторическая модель, которая должна была служить и маркером политической лояльности, и предлагать операциональные техники для быстрой и не требующей интеллектуальных затрат интерпретации любого явления действительности. Эффективность системы состояла, конечно, не в том, что советская высшая школа выпускала убежденных марксистов − этого как раз не было, но прошедшие эту школу выпускники оказались способны без видимых затруднений приспосабливать освоенные ими риторические практики к лексике совершенно иных идеологических учений – в последние десятилетия, в основном, консервативного национализма, евразийства и православного фундаментализма, вычерчиваемых примерно по тем же интеллектуальным лекалам.
Своего рода промежуточный случай представляла собой в советское время школьная практика преподавания истории русской литературы от Пушкина до социалистического реализма. С одной стороны, школьная программа была выстроена в соответствии с ленинской схемой освободительной борьбы в России, дополненной традиционной мифологией романтического национализма, по которой литература является отражением духа народа. Но, с другой стороны, Пушкина вдалбливали детям не только потому, что он боролся с царизмом, отражал идеи декабризма и чаяния широких народных масс. То есть это всё само собой, но помимо этого предполагалось все-таки, что его произведения представляют собой ценность, которую образованному человеку надо знать. То есть помимо идеологической функции была, условно скажем, развивающая. Постулировалось, что существуют культурные ценности, без знакомства с которыми нельзя обойтись, причем они создавались не только в СССР.
И, наконец, последняя функция, которую можно условно назвать прагматической, − это представление о том, что некоторый запас гуманитарных знаний и навыков необходим человеку, чтобы успешно заниматься той или иной профессиональной деятельностью. Я приведу несколько примеров, где уже трудно практическую функцию отличить от развивающей. В США чрезвычайно развиты и успешны философские кафедры, их много, они существуют в каждом университете, огромная индустрия философских журналов, научных обществ и т.д. Со стороны непонятно, что это за гиперпроизводство философов, однако логика, определяющаяэтот процесс, очень проста. Юридическое образование, которое очень престижно в Америке, преподается только как второе высшее, в Lаw School можно поступить, если у тебя есть диплом бакалавра. Принято считать, что лучшую подготовку для Lаw School дает именно специализация по философии. Если ты окончил кафедру по философии, то у тебя есть наработанный категориальный аппарат и интеллектуальные и риторические навыки, позволяющие тебе быть квалифицированным юристом. Поскольку огромное количество американцев хотят быть юристами, это конструирует пирамиду, на которой стоит философская наука: кафедры, журналы, профессура, научные конференции и пр. и пр.
Аналогичные коллизии можно найти и для филологии. Самая простая из них − это иностранные языки. Необходимость их изучать поддерживает инфраструктуру людей, занимающихся литературой и другими аспектами культуры в соответствующих странах. Мне доводилось рассказывать и даже опубликовать печальную историю о том, как один раз, когда я преподавал в штате Техас, меня пригласили читать лекции военным, причем лекция должна была быть прочитана только по-русски. Я пришел на военную базу читать лекцию молодым американским офицерам, они сидели в аудитории, и выяснилось, когда я открыл рот и стал говорить, что ни один человек в зале по-русски ни слова не понимает вообще. Я как мог старался упростить речь, замедлить, но ничего не помогало, никто ничего не понимал, я тоже почувствовал себя подвластным военной дисциплине, мне велели говорить по-русски, и перейти на английский я так и не решился. Самая страшная лекция в моей жизни была. Потом выяснилось, что всё это значило. Оказывается, в ту пору, ещё в качестве реликта холодной войны, в целом ряде американских ведомств служащим людям доплачивали мизерную надбавку к зарплате за некоторое количество университетских семестров русского языка. Конечно, суть дела никого не волновала, бюрократия всюду одинаковая, главное − иметь какое-то маленькое количество кредитов за язык, а тебе надо повышать квалификацию, показывать, что ты отрабатываешь свою надбавку. Опять же на этих надбавках и тому подобных стимулах стояла мощная инфраструктура Russian studies. Разумеется, профессора, занимавшиеся исследованиями русской культуры, никакого отношения ко всем этим военным, разведывательным и прочим интереса не имели, но финансовые вливания обеспечивали спрос на преподавателей языка, их надо было готовить, а, соответственно, учить тех, кто их будет готовить и т.д.. Это поддреживало фундамент пирамиды, на которой всё стояло. Как только его стали вынимать, пирамида стала сыпаться. Это очень наглядные и простые примеры. Есть более тонкие и, возможно, более интересные для обсуждения.
По-видимому, сегодняшняя культура в принципе создает огромные проблемы для молодого человека в области восприятия вербальной культуры. Современным молодым людям трудно работать со словесными текстами. Я опять-таки не хочу восклицать: «какой ужас!» − и рвать на себе волосы: современные молодые люди умеют массу всего такого, чего мы абсолютно не умели, и о чем даже не подозревали. Но навык переработки текстов всё-таки необходим, он все равно требуется в практической жизни, даже современной, соответственно − важнейшей практической задачей гуманитарного образования становится обучение словесности в первичном смысле этого слова, овладение техниками, навыками понимания текста, его обсуждения, переработки, интерпретации и т.д. Начиная с самых простых текстов. И здесь очень интересна логика экспансии Cultural Studies. Как известно, последнее время филологи занимаются всем, чем угодно, они гигантски расширили сферу деятельности, и огромный массив гуманитарной мысли занят изучением самых простых форм словесной деятельности человека, которые были вне сферы внимания гуманитарной науки со времени ее зарождения.
В отличие от Cultural Studies, наука, занимающаяся изучением сложных текстов – т.е.история литературы, − постепенно сдает свои позиции. За этим процессом стоит кризис представлений о литературном каноне как в их классическом (высочайшие ценности мировой культуры), так и в романтическом (отражение национальной психеи и исторической судьбы народа) изводах.
Особую сложность для статуса сложных текстов создает триумф в последние годы преимущественно в западной мысли герменевтики подозрения, видящей в существовании канонических текстов в основном борьбу за культурную гегемонию тех или иных статусных групп. Я не являюсь безусловным противником таких подходов; исследователям, работавшим в этой парадигме, удалось добиться значимых интеллектуальных результатов, но надо понимать, что именно исходя из этих позиций мы наблюдали медленное корпоративное самоубийство. Начиная с 68 года, ученые постепенно сумели растолковать целому поколению, что классические тексты сами по себе гроша ломаного не стоят, а являются отражением борьбы за классовые, расовые или гендерные привилегии. Теперь дети этих людей идут в университеты, и говорят: спасибо, что вы нам объяснили, платить за это мы больше не хотим, это наши глупые родители думали, что это вечные ценности. А раз вы нам так благородно раскрыли глаза, то и слава Богу, что читать всю эту ерунду больше не надо.
Едва ли уже можно в полном виде вернуть канон, но существует обратный ход, делающий возможным его частичную реабилитацию через историческую роль, которую он так или иначе уже сыграл. Если сознание, культура, ментальность, способы понимания себя, а через них и социальные практики поколений, народов и целых цивилизационных формаций были отчасти сформированы, скажем, Шекспиром, Сервантесом или Достоевским, то, обучаясь понимать их тексты, мы приобретаем способность понимать окружающий мир, живущих в нем людей, и среди них не в последнюю очередь − себя самих. Кроме того, вокруг гениальных произведений наработан мощный культурный слой интепретационных практик, и, разбирая эти произведения в свете существующего опыта их понимания, мы приучаемся видеть и распознавать множественность смыслов, которые можно приписать одним и тем же собыитиям и словам. Тем самым, человек, обретший навыки говорить о сложных текстах, как правило, лучше умеет работать с простыми. Характерно, что, скажем, хорошие журналисты и пиарщики из филологов получаются чаще, чем из выпускников профильных факультетов.
И, наконец, о последней, но, возможно, главной из гуманитарных дисциплин, о которой я упоминал, – об истории. Помимо трудностей, которые испытвает современный молодой человек со словесными практиками, под большим ударом сегодня находятся и практики контекстуализации собственной деятельности, способности понимать свои и чужие поступки в рамках ограничений, которые накладывает на них сложившая ситуация, и возможностей, которые она предоставляет. Понятно, что любой шаг несколько меняет констелляцию ограничений и возможностей. Способности к такого рода контекстуализации воспитываются только изучением истории. Как известно, современная историческая наука возникла в пору расцвета романа − жанра, где судьба героя разворачивается линейно и определяется в основном его правильным или неправильным выбором и поступками, которые он совершает и за которые ему приходится отвечать.
Историки литературы знают, что роман произошел из сказки.
Сейчас, кажется, мы движемся в обратном направлении. Мы вновь живем в сказочном мире, где нашу судьбу определяют волшебные покровители и вредители, где при удачном повороте фортуны ограничения исчезают, а возможности становятся безграничными.
В этой перспективе можно увидеть и логику разразившегося недавно всемирного экономического кризиса. Одним из факторов, который ему способствовал, по мнению многих экспертов, является тотальное преобладание в финансовой области, откуда распрстранились взорвавшие мировую экономику новые финансовые инструменты, выпускников математических и физико-математических кафедр, убежденных, что всё в мире поддается строгому формульному расчету. В одном из последних номеров журнала «Economist» была опубликована статья, где обсуждаются уроки, которые должно извлечь из кризиса бизнес-образование, и в качестве одной из модификаций предлагается введение в программу исторических курсов. Эта идея совпадает с наметившимся в сегодняшней экономике культурологическим поворотом, с распространяющимся представлением о том, что «Culture matter», и о том, что для успешного принятия экономических решений необходимо понимать устройство культуры, в которой они принимаются. Понятно, что в эпоху национальных экономик, когда люди действовали более или менее в рамках собственных культур, эта задача решалась в основном по умолчанию. В эпоху массовой миграции как возникновения глобальной бизнес-элиты научиться ее решать без соответсвующих образовательных программ почти невозможно.
В заключение, буквально несколько слов, насколько позволяет время, − о более традиционном сюжете − об образовании специализированном. Та логика, в которой я рассуждал (если, конечно, её принимать), указывает на фундаментальное отличие места магистратуры в системе образования, существующей в англо-американской модели (я потом скажу о разнице между ними) и модели российской. Магистратура для российского образования − явление новое, соответствующие программы только создаются, и их место в образовательном процессе пока не очевидно. Но важно усвоить, что исходно, по своему происхождению, магистратура придумана как первый этап специализированного образования, у нас же оно является последней частью образования не специализированного, теснейшим образом связанного с бакалавриатом. Бесконечно обсуждался вопрос, в том числе − на сайте «Полит.ру», нужна ли обучающая аспирантура, высказывались разные мнения на этот счет, но что любопытно − обучающая аспирантура − это то, что во всем мире называется магистратурой. Другое дело, что на этой стадии кто-то заканчивает подготовку, потому что его профессиональные интересы не лежат в исследовательской области, он получает образование, достаточное для неисследователькой деятельности в гуманитарной сфере, и его не продолжает. У нас же магистратура пока воспринимается как компенсация за отпиленный год от образования специалиста. Т.е. сначала пять лет механически втискиваются в четыре, а потом дополняются еще двумя.
В принципе же перспективы гуманитарного образования на магистрантском уровне, прежде всего, зависят от социального статуса массовых гуманитарных профессий.
Если будут развиваться частные школы и будут минимально по-человечески платить учителям государственных, а также работникам музеев, архивов и билиотек, если будет упрочен престиж гуманитарного знания в медийной сфере, то магистратура гуманитарного профиля будет развиваться. Если нет − или она отомрет, или у нее появятся другие социальные функции.
Отсюда вытекает и место в этой пирамиде последнего этажа, собственно говоря, обеспечивающего выживание гуманитарии, – аспирантуры. Здесь интересней
противопоставить уже не российскую систему и англо-американскую, а американскую и английскую, которые по-разному валоризируют эти стадии образования. Выражается эта разница в соотношении платности и бесплатности. Бакалавриат в американских университетах − платный (хотя, конечно, существует множество субсидий для малоимущих). Штатские университеты для резидентов этих штатов сравнительно дешевле, частные − много дороже. В то же время, образование в магистратуре и аспирантуре, как правило, бесплатно. Более того, учащихся хороших, престижных университетов просто не берут без полного coverage. Если университет не предоставляет полной оплаты поступающего в магистратуры и аспирантуры, его просто не имеют права принять. Плюс ещё для многих небольшая стипендия. Это, конечно, только в самых престижных, элитарных университетах. Но огромные объёмы материальной помощи сосредоточены именно на этой стадии образования – т.е., грубо говоря, аспирантов поддерживают за счет студентов. Логика, стоящая за такой политикой, вполне прозрачна. Первая стадия (бакалавриат) − это инвестиция в собственное будущее. Человек платит деньги, чтобы потом получать зарплаты больше, чем тот, кто диплома не имеет. Разница в уровне будущей зарплаты − это прибыль, которую ты получаешь при инвестиции в собственное образование или образование своих детей. На последующих стадиях, особенно на аспирантской, происходит дезинвестиция. Человек, становящийся профессиональным гуманитарием, будет получать меньше, чем человек, окончивший Liberal Art бакалавриат в хорошем университете и вышедший на рынок труда. Соответственно, ты тратишь ещё много лет без гарантии трудоустройства, чтобы потом меньше зарабатывать. Значит, если кто-то заинтересован в том, чтоб ты это делал, тебе должны помочь встать на эту стезю.
В частности, только что, за последний год, гигантски выросли конкурсы в аспирантуру понятным образом в связи с кризисом и безработицей, ситуация на рынке труда резко ухудшилась, выпускники бакалавриата стремятся пересидеть в аспирантуре, в том числе и те, кто несколько лет назад и помыслить не могли, чтобы пойти в аспирантуру, а отправлялись бы прямиком в инвестиционный банк. Это американская логика.
В английской системе всё по-другому. Образование первичное бакалаврское платное, но очень дешевое, государственный лимит, выше которого университет не может поднимать планку, составляет 3000 фунтов в год для гражданина Великобритании или страны Евросоюза, для иностранца оно дороже намного, хотя дешевле всё равно, чем в любом частном американском университете. Напротив того, магистратура и аспирантура являются платными. Логика, которая за этим стоит, в сущности, обратная. Первоначально ты реализуешь свое право на образование, и общество обязано тебе помочь, а дальнейшее уже является твоей прихотью, так что заплати − это совсем другая философская модель отношения к образовательному процессу.
Ну все, время кончилось, я завершаю, если есть вопросы, буду рад.
Григорий Чудновский: В эту триаду, в которую вы включили гуманитарное образование: история, философия, филология − входит ли коммуникативистика (то, что является связью между людьми)? Является ли она частью чего-то гуманитарного?
Андрей Зорин: Я не хотел наращивать список гуманитарных дисциплин, но, конечно, как мы знаем, основой филологии является лингвистика, а любая коммуникация − это общение, происходящее на том или ином языке. Так что возможную дисциплину, о которой вы говорите, язык общения, как, скажем, и семиотику можно понимать как филологическую в широком смысле этого слова.
Григорий Чудновский: Какие потери происходят в обществе из-за того, что гуманитарный сегмент четко не определен? Что мы теряем без того, о чем вы говорили?
Андрей Зорин: Я в лекции много говорил о том, что утрачивается. Умение понимать тексты и связанное с ним умение понимать людей, умение видеть предпосыки и последствия собственных действий, способность строить осмысленную историческую память, не сваливаясь в примитивную мифологизацию прошлого. Все это утрачивается без гуманитарной составляющей в образовании, а между тем все это представляется мне жизненно необходимым человеку и обществу. Утрачивается ли что-нибудь без наличия основополагающих консенсусных текстов, мне трудно сказать, мне лично жалко, что общество в целом не обладает запасом универсальных цитат и текстов, к которым любой может апеллировать без риска быть не понятым. Мне было бы приятней жить, будучи уверенным, что «Евгения Онегина» все читали. Это давно не так. Но, с другой стороны, похоже, что этого больше никогда не будет, и надо учиться как-то жить без этого и приспосабливаться к реальности.
Борис Долгин: Вы довольно жестко отделили гуманитарные науки от социальных. Возможно, один из корней лежит в понятном отношении к советским общественным наукам, но тот критерий различения, который был предложен, когда от социальных чего-то хотят, а от гуманитарных ничего не ждут, − вызывает много вопросов, потому что социальные науки − это науки про то, как что устроено, а потом уже их технические приложения про то, что же можно сделать. Разве перечисленная вами в составе гуманитарных наук филология в её лингвистической части не имеет столь же сильного технологического приложения? Или это не онтологическое высказывание, а эта классификация операционально нужна для вашего высказывания?
Андрей Зорин: Есть формула, употребив которую, не ошибешься никогда. Это формула «всё сложней», она всегда правильна. Всегда «всё сложней», поэтому напоминать об этом, в общем, бессмысленно. Это одна сторона дела, другая − я надеюсь, что ничего из того, что я говорю, не претедует на онтологический статус. Конечно, я не думаю, что мои классификации отражают устройство мироздания. Они отражают лишь логику текста, который я сегодня продекламировал.
Александр Сосланд: Я думаю, недооценена прагматика именно гуманитарных наук в той части, где она занимается производственным смыслом, и в современном гуманитарном контексте она занимается производством смысла не только через «Евгения Онегина», но и через комментарий к футбольному матчу, например. Этот дискурс сильно усложнился, и через медиа и т.д. И именно гуманитарии имеют отношения к производству этих культурных смыслов, и существуют определенного рода исследования, которые показывают, что человек, находящийся в пространстве этих больших культурных текстов, лучше справляется со своими служебными обязанностями в самых прикладных сферах. То есть крупные фирмы и банки организуют вечерние курсы по изучению культуры для своих сотрудников, потому что показано, что человек, разбирающийся в культуре, будет с большей отдачей производить банковский продукт или лучше создавать формулы для фармакологических препаратов. Нет сомнений в том, что прагматика гуманитарных наук, именно humanities, а не social studies, очевидна, от неё конкретная польза, от неё конкретная прибыль, и мне показалось, что вы это недооценили. В отдельных случаях больше даже, чем психология, социология и т.д. Что вы думаете по этому поводу?
Андрей Зорин: Значит, два у меня суждения по этому поводу. Первое − это всё-таки, что ни «Евгений Онегин», ни комментарий к футбольному матчу не являются примерами гуманитарной науки, это иное...
Борис Долгин: Видимо, речь шла о навыках анализа.
Андрей Зорин: Да. Но что касается того, что есть практические навыки, которые прививает именно гуманитарное образование, я говорил об этом большую часть лекции. Хотя тот мир, который вы описали, − это всё ещё мир прекрасной утопии. Запланированный университет Volkswagen’а открыт не был, он был так запланирован, как вы его описываете, но он не был открыт.
Григорий Глазков: А не кажется ли вам, что противопоставление гуманитарного общественному постепенно будет уходить в прошлое? И ещё у меня вопрос по поводу текстов. Вы большое значение придаете текстам, и я согласен, но есть тексты, а есть образы. И есть такая точка зрения, которая мне близка. Мы сейчас живем в эпоху, когда образ берет реванш над текстом, что текст победил образ, и христианская цивилизация во многом сыграла свою роль здесь, и это связано с самой христианской цивилизацией, и не только с ней. А сейчас в некотором смысле происходит обратный процесс. И в этой связи мне интересно, что вы думаете по поводу гуманитарности и образов? Есть ведь ещё живопись, музыка...
Андрей Зорин: Что касается первого, что эта грань стирается, я не думаю. Вероятность, что она может стереться, есть, но это произойдет тогда, когда гуманитарные науки будут полностью поглощены общественными. Идея моя была описать ареал, где возможна и необходима чистая гуманитарность.
Теперь что касается образа. Тут мне придется залезть в некоторые дебри. В принципе то, что дело обстоит именно так, как вы говорите, не вызывает сомнений. Первоначально реальность чувственных образов (музыкальных, звуковых, визуальных) рефлексировалась в рамках семиотики. То есть была предпринята попытка текстуализовать зрительные и другие чувственные образы и интерпретировать их семиотически через теорию знака и т.д. Сейчас преобладание в культуре чувственного образа над смысловым наполнением стало настолько мощным, что распространилась обратная идея понимать тексты (и то, что считалось текстами) не герменевтически. Еще Сьюзан Зонтаг писала, что нужна не герменевтика, а эротика литературы, то есть ее чисто чувственное восприятие. Это сложная тематика, ей недавно была посвящена книга Гумбрехта «Производство присутствия»: какова техника нашей работы с принципиально не герменевтическими объектами, то есть теми, которые мы не хотим, не можем и не должны понимать, а способны лишь чувствовать тем или иным образом. Но вопрос пока состоит в том, что делать с этим гуманитарному знанию. Даже если мы интересуемся в первую очередь эротикой восприятия, тактильностью скульптуры, акустикой слова и пр., мы всё равно переводим наши ощущения в какой-то текст. Может быть, в каком-то прекрасном будущем мы будем способны осуществлять науку в форме образов, но пока мы еще не осуществили медийный прорыв, который позволял бы создавать не текстовую гуманитарию.
Григорий Глазков: Но разговор о постмодернизме, который тут был вами затронут, − может быть, один из его важнейших аспектов заключается в отказе от интерпретативности, от толкований. И в этом смысле, когда мы имеем дело с образами и отказываемся их интерпретировать и истолковывать, это та тенденция, с которой мы всё больше сталкиваемся.
Андрей Зорин: Понимаете, против интерпретации написано очень много. Деррида кучу книжек написал против интерпретации, но он всё-таки писал философские книжки словами, и когда мы говорим о них, мы тоже говорим словами и выражаем в них наше понимание этих книжек. Вот когда кто-нибудь научится рефлектировать об искусстве с помощью, скажем тактильных ощущений, мы с вами обсудим новый статус гуманитарной науки.
Григорий Глазков: И по поводу ещё гуманитарных наук применительно к Советскому Союзу вы говорили, то, что вы назвали индоктринацией. Можно сказать, что то, что называлось науками (философия, история КПСС, жития святых, теология)... Что вы думаете про соотношение религиозного аспекта и гуманитарных дисциплин? Ведь это касается не только Советского Союза.
Андрей Зорин: То, что Советский Союз был теократией, вы абсолютно правы. Дальше, конечно, интересней попытаться определить, в чем состояла специфика именно этой теократии. Гуманитарные науки прямым образом соотносятся с религиозными практиками, они возникли из комментариев к священным текстам. Потом эти же техники были применены к классическим, античным текстам, потом к вершинным текстам национальных культур, а потом ко всем текстам вообще. Это более тесно связано с вашим предыдущим вопросом, потому что есть мистические практики непосредственного переживания трансцендентности, ещё чего-то такого и т.д., но это всё-таки не является областью гуманитарной науки, а когда мы об этом говорим, в том числе описываем мистическую практику, тут начинается гуманитарность.
Борис Долгин: Вы нарисовали некую пирамиду, где внизу применение для максимальных слоев, максимально абстрактное, чуть повыше − менее общее, но тоже общее − для следующего уровня культуры, дальше для преподавания, для исследования, и где-то ещё технологии, наверное. Нет ли смысла применить эту пирамиду к любой дисциплине или к науке в целом?
Андрей Зорин: Очень может быть, что и есть. Я просто это обдумывал на своем материале, то есть нет ничего такого, что заставляло меня полагать, что это нельзя применить где-то ещё.
Борис Долгин: То есть даже у таких востребованных дисциплин, как молекулярная биология?
Андрей Зорин: Понимаете, разница в чем. Перед молекулярными биологами не стоит проблема социального выживания, потому что они расшифровывают геном человека, потом какие-то лекарства создают...
Борис Долгин: В условиях России стоит, конечно.
Андрей Зорин: Я говорю сейчас в принципе. Не о конкретной государственной политике. Когда молекулярных биологов спрашивают, зачем вы нужны, они могут сказать: «Мы нужны, потому что мы рак победим». Это другой тип риторики, чем тот, который я описывал и реализовывал.
Асмик Новикова: Я социолог, и мне что интересно: в той логике рассказа, которую вы нам представили, для гуманитарного ученого что является полем? как он входит и существует в этом контексте? Иначе говоря, как у него простраиваются связи с практикой? Его работа как ученого отталкивается ведь от какой-то практики?
Андрей Зорин: Я просто в этой лекции не говорил об исследовательской деятельности, я говорил об образовательных процессах. Разумеется, в исследовтаельской деятельности связь с социальными практиками можно установить, и социология науки сейчас развивается очень бурно.
Асмик Новикова: Наверное, я всё-таки не четко задала вопрос. Обобщение аналитическое, которое может быть представлено в тексте, оно не верно, с моей точки зрения, но возможно на какой-то эмпирии. Мы как социологи эмпирию набираем в поле, изучаем человека и т.д., а дальше набирается объем исследований, возникает диапазон интерпретаций, и ты можешь делать концептуальное обобщение и давать оценку. Что здесь является этим полем? В книге Лидии Гинзбург «Записные книжки», она не социолог, но она там дает очень точные текущие наблюдения, она часто использует социальный подход.
Андрей Зорин: Меня комбинация слов «социолог» и «поле» привела не туда, поэтому я слово «поле» понял по Бурдьё. В смысле же полевого исследования поле у каждого своё. В гуманитарии свои поля. Кто-то в архивы ходит, кто-то газеты читает старой давности, кто-то размышляет над философской проблематикой, таящейся в тех или иных процессах и текстах. Каждая дисциплина и субдисциплина обладает своим эмпирическим материалом, у социологов одно поле, и у разных социологов − разные, и у экономистов. Тема внутри субдисциплины структурирует поле. Тут-то как раз никакой разницы нет.
Асмик Новикова: Вы в начале лекции сказали, что есть корпус гуманитарных знаний, которые в дальнейшем идут хорошим запасом, багажом для тех же социологов, я это так услышала. Здесь получается обратный процесс. То есть если та же Лидия Гинзбург интересовалась этим и использовала это, то у современного ученого должны быть эти компетенции, такого жесткого разрыва нет.
Андрей Зорин: Разумеется, нет. Я бы не говорил «должны», у кого-то они есть, у кого-то нет. Компетенция Гинзбург в психологии и социологии была очень велика, а у такого, скажем, великого ученого-гуманитария, как Лотман, − не особенно. Это уж как у кого получается. Но то, что понимание психологии, социологии помогает гуманитарию в его работе, это очевидно.
Борис Долгин: Это очень сильно зависит от задачи конкретного исследования. Для сугубо стиховедческого исследования Гаспарова это вряд ли было необходимо, а вот для написания популярной книги «Занимательная Греция» некоторое представление о том, как устроены социальные процессы, было явно необходимо.
Александр Балабанов: Когда ведущий спросил про онтологический статус ваших рассуждений, вы легко от него отказались, придав им статус операциональный. Можно ли сказать, что это не ваша персональная позиция, а это и есть характеристика дисциплин, которые вы обсуждаете? Нет ли здесь точки разграничения социальных и гуманитарных дисциплин, то есть, слегка огрубляя, социальные, от которых ждут практики, обладают более высоким онтологическим статусом, а гуманитаристика такая операциональная, − не про мир?
Андрей Зорин: Я бы всё-таки был насчет онтологического статуса социальных наук поосторожней. Современные социальные науки работают прежде всего с операциональными высказываниями, они строят модели. Можно, конечно, рассматривать эту проблему чисто волюнтаристски: кто-то хочет придать своим высказываниям онтологический статус, а кому вполне нравится работать только в операциональном поле. Я категорически не хочу. И я думаю, что среди экономистов или даже физиков есть разные люди, некоторым из них нравится думать, что они описывают мироздание, а некоторые предпочитают строить операциональные модели. Вряд ли это дело дисциплины, а скорее дело личного темперамента. Но чтобы уверенно судить об этом, нужно иметь большую компетенцию в философии науки, чем та, на которую я могу претендовать.
Вера Кеник: У меня философское образование. Я правильно поняла главный посыл выступления − зачем нужны гуманитарные науки?
Андрей Зорин: Не вполне. Я бы сказал: тепло. Я исхожу из того, что они нужны, потому что мне хочется ими заниматься. Дальше всё моё следующее рассуждение основано на том, какие обоснования этому своему желанию я могу найти и какие способы утилизации этих навыков в образовательной сфере я могу обдумать и предложить на основе собственного преподавательского опыта, которые бы создали благоприятные социальные условия для возможности заниматься гуманитарными науками.
Вера Кеник: Я поняла, что вы предпочитаете американскую систему образования...
Андрей Зорин: Правильно, да.
Вера Пиняк: Американское образование направлено на элитарность высокого образования, то есть вычленение сливок общества, в отличие от европейского, когда элитарность доступна всем. И есть противоречие в вашем выступлении, потому что именно профессиональный снобизм, вы предпочитаете элитное образовании для немногих, чем для многих. Я могу сослаться на выступление на в «Нейтральной территории» Финам FM и «Полит.ру» об образовании очень хорошее... Возражение такое: есть такое слепое пятно в американском образовании. Уже в образование закладывается некое идеологическое основание, а именно − что образование − это социальная адаптация, а не набор знаний. В данном случае я вспомнила книгу «Капитализм и шизофрения» Делёза-Гватари, где в самом начале дается прикладное определение философии − это наука о жизни, то есть она учит нас жить.
Борис Долгин: Там речь шла о среднем образовании, а Андрей Леонидович говорит о высшем. А это в США – очень сложно соотносящиеся институты.
Андрей Зорин: Я действительно являюсь сторонником американской системы в области высшего образования, а не школьного, которое в целом находится там на низком уровне. Но что очень существенно в американском высшем образовании − это то, что оно невероятно разнообразно. Полное отсутствие унификации − основное отличие его от европейского. Начиная от Community College в городах, цель которого дать навыки грамотности жителям городских гетто, до городских элитарных университетов типа Принстона или Гарварда. Десятки типов разных университетов, очень разнообразное образование с полной автономией, это дает возможность продвижения, и человек, начинающий образование с Community College, может закончить его в аспирантуре Принстона. Таких случаев, конечно, не так много, но они есть. Конечно, за американским образованием стоит какая-то идеологическая модель, как и за европейским, однородность которого тоже не следует преувеличивать. В Великобритании разница между Оксфордом, Кембриджем и массовыми университетами очень велика. Во Франции существует целая система ecole, которая идет параллельно, очень сложно сочетаясь с университетским образованием, это другой тип элитарности, но это тоже элитарно. В Германии действительно элитарное образование было ликвидировано, и лучшая в мире университетская система за полвека полностью утратила свои позиции. Сейчас предпринимаются громадные попытки вернуть его, университеты соревнуются за особый статус, идет обратный процесс американизации образования, причем довольно искусственный. Картина намного сложней, чем просто линейное противопоставление элитарной Америки демократической Европе. Кроме того, настолько элитарной модели высшего образования, как в России, трудно себе вообразить. Может быть, она будет подорвана с помощью ЕГЭ, но до последнего времени она была столь элитарной, что куда там Америке.
Александр Гловели: Вы рассуждали о некой поддержке гуманитарному образованию, о пирамиде, как, например, в Америке философскому факультету юридическим. Скажите, видите ли вы такую поддержку от двух процессов, поддержку со стороны (то, что экономисты назвали бы конечным спросом). Первый процесс − это старение населения. Люди живут дольше, и у них проблема: как прожить вторую половину жизни, то есть самореализация карьерная к 50-ти годам завершается, и они смотрят, как жить дальше. Проявляют ли эти люди спрос на гуманитарное образование? Например, я читал, что некоторые матери получают гуманитарное образование, чтоб давать детям широкий кругозор. И второе: известно, что постепенно смещается занятость от бизнеса в сторону третьего сектора, и он гораздо более нуждается в гуманитарном образовании, чем тот сектор, который был связан с бизнесом, с промышленностью.
Андрей Зорин: Здесь ситуация асимметричная. Что касается старения, то этот новый контингент уже довольно заметен. Особенно это впечатляло, когда я преподавал в довольно низкого уровня университете в Техасе, там очень много было матерей семейств. У меня была ученица − жена нефтяника, и они всю жизнь бурили в Саудовской Аравии, − она не успела получить высшее образование, потом вернулась, писала у меня работу по Ленину. Она написала эссе и пришла к выводу, что он всё-таки не был таким плохим человеком, как о нем говорят. Я сказал: «Это ваше мнение». Но трендом, который влияет на процесс, это пока, насколько мне известно, не стало.
Что же касается третьего сектора, то, мне кажется, здесь влияние более сильное. Еще один важный вопрос – это как повляет на образовательную систему? – колоссальное увеличение числа мигрантов. Как произойдёт взаимная адаптация? Это пока не очень ясно.
В России ситуация иная. Российское образование на сегодняшний день предельно ригидно и слабо реагирует на социальные перемены. Сейчас много говорят про Болонский процесс, но надо иметь в виду, что, конечно, для Европы это одно, я для России − другое. И для Европы – это, видимо, один из очередных бюрократических ужасов среднего масштаба, который, конечно, нанесет европейскому образованию ущерб, но, можно надеяться, не особо значительный. Для российского образования в Болонском процессе есть и положительные стороны, в частности, с переходом на давно принятую во всем мире систему бакалавр-магистр. Вопрос, однако, в том, как это будет адаптировано к нашим реалиям. Пока обычно, как я говорил, берется пятилетняя программа, от нее что-то отрезается, чтоб впихнуть ее в четыре года, а потом наращивается, чтобы добавить два. Так, конечно, никакого толку не будет. Здесь присутствуют коллеги из Академии Народного Хозяйства, с которыми делали мы вместе «гуманитарный блок» в бакалавриате. Они могут подтвердить, до какой степени мучительно вписать любое изменение в существующие нормативы, параметры и т.д., где в качестве невероятного послабления выдвигается пресловутый третий стандарт, который тоже представляет собой очередного бюрократического монстра, но все же менее монструозного, чем предыдущий. Однако и его никак не могут принять. В этом смысле главная проблема для российского образования − это изменение институциональной среды, которое позволит ему развиваться и реагировать на социальную динамику, позволит реагировать на какие-то хоть социальные процессы. Если это произойдет − тогда у него есть перспективы.
Вопрос из зала: Как может строиться обучающая аспирантура в России, особенно в государственных вузах?
Андрей Зорин: Честно говоря, эта проблема не кажется мне особенно сложной. Естественной зоной обучающей аспирантуры, как уже писали на Полит.ру, является магистратура, надо только разрешить ведущим университетам связать между собой магистрансткие и аспирантские программы. Мне как-то объяснили, что это нельзя сделать, поскольку за магистратуру отвечает какой-то отдел Министерства, а за аспирантуру − ВАК. Конечно, если рассуждать в этой логике, то все безнадежно. А если проявить политическую волю, то все можно осуществить без больших денежных вложений и получить результаты довольно быстро.
