Мы публикуем расшифровку лекции одного из самых интересных историков современной Украины – доктора исторических наук, профессора, заведующей кафедры истории Киево-Могилянской Академии Наталии Яковенко, прочитанной 10 февраля 2010 года в Киеве, в «Доме ученых» в рамках проекта «Публичные лекции «Політ.UA». Лекция публикуется в русском переводе и на языке оригинала — украинском.
«Публичные лекции Політ.UA» — дочерний проект «Публичных лекций «Полит.ру». В рамках проекта «Публичные лекции «Політ.UA» проходят выступления ведущих ученых, экспертов, деятелей культуры России, Украины и других стран.
Уважаемые коллеги, новое поколение учебников – это пока что поколение-мечта. Еще не существует нового поколения учебников. Я расскажу, что в этом плане на сегодняшний день сделано, почему это делается, и что такое вообще учебник (с этого я, очевидно, и начну). На самом деле я начну с афоризма Цицерона. Не пугайтесь, я не стану прослеживать судьбу учебника со времен Цицерона до нынешних дней, но этот афоризм здесь весьма уместен. Эту фразу приписывают Цицерону: “Non schole, sed vitae discimus” (Мы учимся не для школы, но для жизни). На самом же деле мы учимся не для жизни, если речь касается гуманитарного учебника, а для жизни в обществе. И в этом заключается главная функция учебника – то ли истории литературы, то ли истории, гуманитарного учебника. Это формирование определенных жизненных позиций, которые здесь, теперь – и сегодня, и завтра – созвучны с потребностями данного общества. И в этом его главное отличие от учебника химии, физики, математики и так далее, которые подобной цели не преследуют. Это функция гуманитарного учебника, и прежде всего, учебника истории, поскольку именно учебник истории предлагает своеобразную модель, сценарий такого поведения в обществе, которое мы хотели бы видеть у того, кто на основании такого учебника просиживает сегодня штанишки в школе. Итак, острейшим образом возникает вопрос о том, что и под каким углом зрения отбирать, подавая материал в учебнике, ведь совершенно понятно, что учебник – это очень выборочное знание, так как карта Англии не может быть размером с Англию. Я приведу еще одну цитату, она мне очень нравится и весьма уместна.. В издании «Ab imperio» (очевидно, многие из присутствующих знают о том, что это блестящее, очень открытое и интеллигентное издание) несколько лет тому назад существовал такой письменный «круглый стол» относительно того, как писать историю. Среди прочих пожеланий, соображений и так далее, на эту тему высказался и Этьен Франсуа, один из современных известных французских историков. И он очень метко высказался: «Выбирая способ увековечить прошлое, нация в то же время выбирает свое будущее». То, что мы подаем в учебнике – те сценарии, модели поведения в обществе, определенные общественные преференции, – является ответом на то, кого мы хотим видеть завтра. Или, скорее, каким мы хотим видеть молодого человека завтра.
Это можно квалифицировать как «переписывание истории», но я хочу предостеречь, чтобы в это не вкладывали печально известного советского содержания. Я тут могу коротко заметить, что коррективы в учебники вносились всегда с того времени, как в конце восемнадцатого века возникла унифицированная школа. И это нормальная ситуация, ибо каждый раз меняется определенный идеал – либо стратегические цели общества, и в соответствии к ним учебник, так или иначе, должен быть «подогнан». Ну, и каков же идеал сегодня (всякий идеал на то идеал, что он труднодостижим)? Это достижение общественного консенсуса, пропагандированного через модель школьной истории. Это стало весьма актуальным после Второй мировой войны, не менее актуальным это было в период Холодной войны. Какое-то время, после перемен конца 1980-х – начала 1990-х, существовали розовые иллюзии, что акцент на согласие утратил остроту, но иллюзии очень скоро рассеялись. И эта задача остается актуальной и на сегодняшний день: создание определенного неконфликтного пространства памятей за счет акцентов на так называемом «положительном опыте» прошлого.
Разные страны по-разному следуют к этой цели. Очевидно, большинство из вас знает новую концепцию российско-советской истории ХХ века. Там, в принципе, декларируется то же самое: создание неконфликтного пространства памяти через акцентирование положительного опыта прошлого, через рационализацию преступлений советской власти, оправдание их, ибо они были неминуемы и вели к модернизации, через отказ от концепции террора или взгляда на советское общество как на общество террора в тридцатые годы и через акцентирование основных достижений советского общества, Советского Союза, основных достижений как создание модернизированного общества, модернизированной системы. Еэсовский вариант идеала наиболее полно разрабатывается институтом Георга Эккерта, институтом учебника, и, так или иначе, обсуждается на разных уровнях. Еэсовский вариант идеала – несколько иной, хотя цель преследуется та же. Это акценты на либеральных и демократических ценностях, это подготовка человека к жизни в гражданском обществе, к общественной активности индивида, это уважение к правам и достоинству человека, к ценности отдельной человеческой жизни, и, конечно же, толерантность, толерантное отношение к другому, к его взглядам, к его вере, к его культуре, и так далее. Если сформулировать западные требования, так сказать, технического порядка самым общим образом, то учебник не должен сеять вражды и воспитывать вражду и агрессивность; учебник не должен давать односторонней, искусственно препарированной информации; и учебник должен в определенной степени (в определенной, поскольку академические знания и историчность – это совершенно другая сфера) отвечать требованиям современного состояния, современных взглядов науки.
Все это хорошо, но, во-первых, как достичь этой коррекции, этого соответствия между требованиями этих двух планет, потому что академическое и школьное знание – это две планеты исторического знания. Это во-первых. А во-вторых, как в определенных ситуациях создать поле компромисса, и где границы этого компромисса в поисках «положительного опыта», когда речь касается истории ХХ века, где реальный жизненный опыт людей может быть как сплошь отрицательным, так и поделенным внутри одного и того же общества. Именно в такой ситуации находится и Украина, и не только Украина, а все страны постсоветского пространства, и все страны Центрально-Восточной Европы, бывшие страны «социалистического лагеря». Ведь трудности, которые стоят перед бывшими странами «социалистического блока» Центрально-Восточной Европы, являются общими для всех этих стран. И они очень отличают эти страны от стран западной Европы, у которых тоже не все гладко с такими вещами. Здесь особенно сгущено пространство проблем. Эти проблемы порождены Первой мировой войной, перекраиванием карты Европы после Первой мировой войны, когда это должно было осуществляться на основании прав наций на самоопределение. Но в Центрально-Восточной Европе было больше наций, чем пространства. И далеко не каждая нация сумела, условно говоря, «самоопределиться». Вторая трудность – это опыт между Первой и Второй мировыми войнами, когда к жизни пришло так называемое «потерянное поколение», поколение участников и жертв первой мировой войны, которое разуверилось в ценностях демократии и либерализма, когда практически по всей Европе правдами стали тоталитарные правды. И в-третьих, это, конечно же, опыт Второй мировой войны. Я уже не говорю о масштабах разрушений и жертв, но я говорю о повторном перекраивании политической карты, о так называемых «добровольных обменах населением», а фактически – о принудительной депортации огромных масс населения. И все это до сих пор сохраняется в живой памяти больших обществ.
На это наслаиваются специфические трудности постсоветских стран. Они в моделировании этого идеального учебника обусловлены – во-первых – бешеным, возможно, до сих пор невиданным в практике Европы давлением трансформаций: социальных, трансформаций строя, мировоззренческих и так далее. И с другой стороны, вновь созданные страны имеют потребность легитимировать себя. Этому служит, среди прочего, и создание канона «нашего общего/героического прошлого», что всегда и везде формируется «за счет соседей», в борьбе с которыми «мы» завоевывали (и наконец завоевали!) независимость. Этой схемы не удалось избежать ни одному из новых государств, о чем свидетельствуют примеры как наших западных соседей, так и нынешних новых стран на постсоветском пространстве. Итак, в этом вопросе Украина не одинока, и не ей одной придется проплыть между Сциллой и Харибдой, то есть между потребностью созидания государства сегодня и прогнозированием собственного общества завтра.
Как эти поиски, а скорее, эти трепыхания реализуются в учебнике и в школьных программах? Впервые как отдельный предмет история Украины, тогда это еще называлось «Историей УССР», была внедрена в 1989 году. Это была классическая школьная программа со всеми прелестями советской системы истории. Первая новая программа, была написана и введена в 1992 году. Весьма несложно догадаться, на чем она в первую очередь концентрировала внимание. Ну, естественно, – на процессе создания государства. Это вполне понятный и мотивированный шаг с позиций того момента. В 1996 году та же программа, назовем ее государственно-созидающей (я не вкладываю в это какой-либо иронии, ибо считаю, что иначе тогда и быть не могло, это понятно), претерпела незначительные уточнения, оставшись по сути той же, что прежде. В 1998 году повторилось то же самое, были изменены только некоторые формулировки. Это все очередные редакции программы школьной истории. В 2001 году был усилен акцент на национальную составляющую этого создания государства. Что тоже можно понять в перспективе тогдашних политических колебаний, внутреннего противоборства в стране. В 2005 году та же программа претерпела незначительные редакционные изменения, в частности, была смягчена определенная пропагандистская риторика. И, наконец, в 2008 году произошло то же самое с приспособлением программы просто к содержанию перемены часов, в связи с тем, что вводится двенадцатый класс. По своей концептуальной сути осталась та же программа, что и в 1992 году. Таким образом, на сегодняшний день, как можно было ожидать, содержание школьной истории явно устарело. Такой учебник, недостатки которого я выделю более детально чуть позже, не выдерживает проверки со стороны учеников и со стороны родителей. Он не воспринимается как «правда об истории». А если так, то рано или поздно (обычно рано) это всё оборачивается отторжением той суммы знаний, а стало быть, и отторжением той воспитательной идеи, которую должен нести в себе учебник истории. И это является общественным аспектом недостатков нынешнего учебника. Кроме того, естественно, существует также и академический аспект этих недостатков. Потому что существующий учебник, который писался в девяностых и в начале двухтысячных, до сегодняшнего дня ориентирован на старое, уже преодоленное толкование прошлого советской исторической наукой. И в нем нагромоздились просто вопиющие несоответствия с теми подходами и объяснениями, которые применяет нынешняя наука.
Что начали делать академические историки, чтобы как-то с этим справиться? Осенью 2008 года на общественных началах (я это подчеркиваю!) была создана мониторинговая группа. Она должна была рассмотреть школьный учебник на предмет его соответствия требованиям современных исторических знаний и потребностям современного общества. По каким критериям создавалась эта мониторинговая группа? Инициатором ее появления была я, а «организационную крышу» обеспечил нам Украинский институт национальной памяти и лично Игорь Рафаилович Юхновский. В группу вошло 12 человек (впоследствии чуть больше). Критерием приглашения служило то, что этот человек уже критически высказывался по поводу школьного учебника, а значит, это его в какой-то мере затрагивает. Если у него есть возражения, значит, он об этом думает. Группа собиралась несколько раз. Первый наш большой сбор состоялся еще в 2008 году, где мы просто в живой дискуссии проанализировали эти учебники, которые нам привезли. Мы были очень сердиты и еще подогревали раздражение друг друга. Все это было записано в виде протокола и издано специальной брошюрой «Школьная история глазами ученых-историков». Возможно, кто-то из вас ее видел. Когда эта брошюра была разослана публике, нас начали упрекать: мол, критиковать умеет каждый, но вы же ничего конструктивного не предлагаете, вы только собрались и три дня ругались. Итак, мы собрались во второй раз; собрание было посвящено обсуждению стратегических предложений к новой концепции учебника. И это тоже было оформлено в виде небольшой брошюры, где более четко и коротко были определены, как-то подытожены и сведены к каким-то общим направлениям наши претензии к учебнику. Одновременно предлагались какие-то общие направления по исправлению ситуации. Прибавлю, что оба эти текста существуют не только в бумажном варианте, но и на сайте Института.
В чем же заключаются наши претензии к учебнику? Первая – что все историческое бытие украинцев с древнейших времен и до сегодняшнего дня представлено в учебнике как движение к заранее заданной цели (подобную схему называют телеологической, и с точки зрения современной академической науки она является вопиющим нонсенсом). Нетрудно догадаться, что «главной целью» такой истории является борьба за создание государства – от Киевской Руси до 1991 года. Таким образом, автоматически отбрасываются или сужаются как «неправильные» все боковые линии, а каждый, кто имел неосторожность разойтись с «правильной линией» (неважно, отдельные люди или большие социальные группы), предстает на страницах учебника как враг украинского народа. Итак, начинает доминировать принцип: кто не с нами, тот против нас. И в воспитательном итоге это значит, что вместо желанного согласия выстраиваются баррикады непонимания, которые мешают согласию. И одновременно абсолютизируется идеал борьбы и конфликта как важнейшей ценности истории. И тем самым история автоматически дегуманизуется, морально-этические устои и ценность человеческой жизни становятся малозначительными, а на первый план выдвигается незабываемый советский критерий: «Лес рубят, щепки летят».
Второй наш упрек состоял в том, что нынешний учебник демонстративно этноцентричен. Он абсолютно игнорирует исторически сложившуюся многоэтничность и поликонфессиональность Украины, которая всегда (как, впрочем, и территория всей Центрально-Восточной Европы) была этнически пестрым пространством. Этноцентризм, смешавшись с репликами советской пропаганды, проявляется и в том, что все регионы, которые при известных обстоятельствах были введены в состав УССР после Второй мировой войны, описываются как временно оккупированные и счастливо воссоединенные этнические украинские территории, хотя на самом деле это слишком далеко от правды. Кроме того, учебники абсолютно безграмотно смешивали понятия этноса и нации, не понимая, что этнос – это естественная общность «земли и крови», а нация – это общность качественно иного типа, сформированная в Новое время путем осознания человеком собственной принадлежности к определенному народу, его истории, культуре и т.д. Само собой, не объяснив, когда и почему возникает нация, учебник не может объяснить понятия «национализм» – не говоря уже о том, чтобы рассказать, какие бывают национализмы, чем отличается украинский национализм от какого-нибудь другого национализма и т.д., и т.п. Это, в свою очередь, приводит к вопиющей анахронизации, то есть к приписыванию людям древности тех же мотивов, которыми, для примера, руководствовались люди во время Украинской революции 1917-1921 годов.
Еще мы упрекали учебники в сосредоточении главного внимания (можно сказать, что практически полностью) на государстве, то есть на факторах власти, тогда как все проявления и формы жизни за пределами системы власти практически игнорируются. Мы убеждены, что это еще одна реплика советского мышления, согласно которому государство – это все, а внутри этого государства есть маленький винтик, который как-то там вертится, чья жизнь ничего не стоит. Навязывая мировоззрение лишь через призму государственной власти, учебник фактически обесценивает роль личностных мотиваций, которыми человек (в нашем случае – грядущий гражданин) должен сознательно руководствоваться, выбирая сценарии собственного поведения. И если вместо этого мы поставим такую перспективу, как и должно, с головы на ноги, то это приобретет важнейший воспитательный вес. Ведь существо государства определяют мотивации, убеждения и представления людей, и оно должно служить им, а не наоборот.
Наше неприятие вызывает тиражирование через учебник на огромной массе примеров с использованием эмоциональной лексики так называемого «пессимистического» образа прошлого. Речь идет об изображении истории Украины как жертвы всех, кто хотел ее захватить, оккупировать, уничтожить, – от татаро-монголов до 1991 года. Это потенциально прокладывает дорогу к комплексу неполноценности, не продуцирует позитивного опыта. В конце концов, если уж на то пошло, это не соответствует историческим реалиям, ибо жители Украины вполне умели жить и под «колониальным гнетом», о котором так пекутся наши учебники.
И, наконец, остановлюсь на замалчивании так называемых «темных страниц» истории. С этим есть проблемы не только у нас: каждая национальная история, в том числе и история старых европейских государств, имеет в шкафу свой скелет, поскольку в нашей цивилизации нет невиновных народов. Каким образом эти «темные страницы» истории можно описать – вопрос открытый, но несомненно, что нельзя делать вид, будто этого не было. Труднее эту проблему решить в новых странах, перед которыми совсем недавно возникла задача построения национальной идентичности на примерах прошлого, достойных подражания. Но даже там, где ни национальные ценности, ни достижения государства не вызывают сомнения, «темные страницы» истории болезненно торят себе дорогу, да и то с недавнего времени (как, например, во Франции – алжирский вопрос). Следовательно, речь не о том, чтобы в учебнике специально и остро расписывать наши «темные страницы», но полностью избегать их нельзя. Ибо иначе люди обвинят учебник в неправде. Ведь человек, живущий на Волыни, (а от старших – и ученик) знает о Волынской трагедии 1943-1944 годов. Но когда ученик открывает учебник и ничего там об этом не находит, то такому учебнику он не верит и в целом.
И, наконец, наши возражения относились к тому, что учебник основан на индоктринальной модели обучения. То есть, информация в нем подается как готовое и окончательное знание, не требующее ни проверки, ни размышлений, ни открытых вопросов. Это говорит о том, что книга не предусматривает развития критического и самостоятельного мышления ученика. Кроме того (это уже сугубо техническая деталь), учебник просто фантастически перегружен мельканием дат, цифр, имен, зачастую второстепенных. Ребенок должен все это выучить, теряя из поля зрения общий образ прошлого, хотя главная цель учебника – прежде всего, дать этот общий сгущенный слепок.
Итак, раскритиковав учебник таким образом, мы получили массу отзывов. Как я только что сказала, нас прежде всего упрекали в том, что критиковать может каждый, а вот напишите сами. Вздохнув, мы начали писать программы, исходя из тех предостережений, которые были нами сформулированы и обсуждены в дискуссии. Эти программы на данный момент все готовы. Они основаны на существующем учебном плане, то есть никаких новых часов в сетку курсов по классам мы не вносили, поскольку это дело педагогов, которые знают санитарные нормы и соотношение с другими курсами и программами. Мы только в рамках нагрузок, отпущенных на определенный класс, полностью переписывали программу, исходя из той системы ценностей, которую сами для себя выработали, а также внося изменения стратегического, структурного и композиционного характера. И, конечно, этому соответствовало и конкретное содержательное наполнение.
В стратегическом плане главным лозунгом стало смещение внимания с государства на человека, точнее – на социальные группы людей, их жизненные стратегии, на их представления о ценностях и мотивах поведения. Концепцию телеологического, заранее известного хода истории мы заменили так называемой открытой историей, где ее ход (так и есть на самом деле) определяет конкуренция определенных социальных элит, и где не действуют «законы исторического развития», ибо таких современная историческая наука не признает. Категорически мы отказались и от видения украинского прошлого как истории угнетенной нации-жертвы, поскольку Украина никогда такой не была, а если мы вспомним Советский Союз, то мы найдем множество примеров, насколько большим был вклад украинцев в жизнь этого государства. В качестве сквозных были также внедрены принципы полиэтнической и поликонфессиональной истории, то есть рассказ не только об украинцах, но и о людях других этносов и конфессий, которые жили/живут на территории Украины. Вследствие переакцентирования внимания на человека, существенно увеличился акцент на многоголосие и множественность позиций различных социальных групп и альтернативных стратегий поведения – везде с объяснением причин таких стратегий ради достижения тех или иных целей. В целом же мы пытались, насколько сумели, показать взаимозависимость всех сфер исторического бытия общества – политики, экономики, культуры. Мы исходили из того принципа, что в этой упряжке не бывает заранее определенного коня и заранее определенной телеги, так как на первый план выступает, в зависимости от обстоятельств, то одно, то другое. В этом – движение истории, ее течение, а иногда и взрывной характер. Такими были предложения стратегического плана.
Принципиальными являются также и предложения структурного характера. Сегодняшний учебник выглядит как сплошной повествовательный текст, где для украшения кое-где вставлены картинки, взятые неизвестно откуда и без объяснений, ради чего их вставили. Иногда мы даже находим репродукции советских картин, которые несут идеологическую и семантическую нагрузку, противоположную той, о чем рассказывается. Мы предлагаем внедрить совсем иную структуру (прибавлю, не изобретая велосипеда, что так построены нынешние западные учебники). Речь, стало быть, о том, чтобы каждую тему подавать либо на развороте, либо двумя колонками. Слева должен помещаться лаконичный и лишенный директивных оценок авторский рассказ, а справа – информационный конвой к авторскому рассказу: отрывки из источников, фонарики-вставки с детальным рассказом о каких-то конкретных эпизодах или личностях, карты и рисунки-схемы, графики, иллюстрации, карикатуры, диаграммы, репродукции и т .д. Эта часть учебника должна быть неотъемлемой составной авторского рассказа, обеспечивая баланс между информацией, изложенной автором, и информацией «извне» – из источников, фотографий и т.д. При необходимости внести в изложение определенной темы какие-то моральные, мировоззренческие либо идеологические акценты – их следует не голословно декларировать в авторском рассказе, а представить через соответствующую подборку источников, изображений либо фонариков-рассказов в правой колонке либо на правой половине разворота, апеллируя таким образом к ученику через его собственный эмоциональный выбор. Это имеет особое значение при изложении истории ХХ века, где доступны живые голоса свидетелей – письма, воспоминания, описания событий и так далее. Если используются репродукции с советского полотна, то крайне важно, чтобы они были с соответствующим комментарием, если это старые рисунки – то аутентичные времени, о котором рассказывается. Не менее мощный информационный заряд несут в себе плакаты и карикатуры. Ну и, конечно, – графический материал для учеников старших классов: таблицы, диаграммы, графики. В итоге наша идея сводится к тому, чтобы контрольные задания формулировались не только к излагающей части, но и к визуальному материалу и к источникам, о чем речь в излагающей части.
Учебник построен по обычной в школьной практике схеме: в нем есть определенное количество тем, а в рамках тем – соответствующие уроки. В то же время последовательность изложения тем, то есть их композиционное соотношение, мы достаточно долго обсуждали, пока не установили сквозной принцип для всех учебников. Логика такой композиции обусловлена упомянутым выше переносом главного внимания на человека. В общих чертах порядок тем видится таким: 1) человек и пространство (географическое окружение и природные условия, численность населения и этнические соотношения в нем, густота расселения и т.д).; 2) человек в обществе (здесь весь спектр контакта человека с обществом – принадлежность к определенным социальным группам, участие в общественной жизни, причастность к политике, экономические процессы); 3) человек и власть (особенности системы власти, в которой человек существует, причины восприятия/невосприятия этой власти); человек и мир представлений и идей соответствующего времени (а в новейшую эпоху – еще и средства навязывания определенной системы ценностей большим массам людей, чего не знало прежнее общество); 5) наконец, человек в культуре (здесь понятие «культура» истолковывается в широком смысле – не только как образование, наука или искусство, но и как быт, привычки, развлечения, одежда, приспособление к так называемой массовой культуре в ХХ веке и т.д.). Именно сюда, кстати, должен войти и рассказ об определенных цивилизационных изменениях по усовершенствованию быта, которые совершенно игнорируются в нынешнем учебнике, например: появление канализации, газового снабжения, электричества, телефона, автомобиля, холодильника и т.д. Это важно: ведь изменение мира вокруг человека влечет за собой соответствующие изменения в мировосприятии самого человека. Красноречивым примером здесь может послужить изобретение фотографии: увековечивая себя на снимке, человек утверждался в восприятии самоценности собственного «я».
Конкретное содержательное наполнение программ для 5-12 классов вы в ближайшее время сможете увидеть в отдельной брошюре и на сайте Института украинской национальной памяти. Формируя программы, мы придерживались того объема часов, который отпущен действующей сегодня нормой. Мы также пытались максимально учесть возрастной уровень и возможности детского восприятия, дабы совместить доступное и интересное с тем, что в контексте нашего видения задач исторического образования кажется необходимым.
Очень кратко попробую охарактеризовать тематические изменения, внесенные в программы по конкретным классам. Начну с первого учебника, в котором детям рассказывают об истории (это пятый класс). Сейчас он называется «Введением в историю Украины», и именно так компонуется. Не стану разглагольствовать о его недостатках, лишь подчеркну, что речь идет о маленьких детях, которые вообще не знают, что такое история. По нашему предложению, этот учебник должен называться «Введением в историю» (то есть в историю вообще), рассказывая на максимально простых примерах, что такое история, где ее узнают, где ее можно «увидеть» в музеях или памятниках, где ее можно «услышать» (во многих словах, употребляемых нами, – та же «школа»), откуда взялись фамилии, в том числе твоя – это тоже история. Ну, и так далее – с короткими яркими сообщениями о том, как накапливались достижения цивилизации, содействуя более комфортной жизни человека, – от изобретения алфавита до самолета и компьютера. О войнах и обратной стороне цивилизации мы решили детишкам пятого класса еще не рассказывать в деталях – позже наслушаются. Акцентировались, таким образом, положительные достижения человечества и то, что жизнь человека постепенно становилась более комфортной, благодаря его уму и труду. Кроме того, добавлю, что рассказ по каждому из уроков предусматривается дополнять двумя параллельными примерами – из опыта Запада и Украины, чтобы таким путем закреплять восприятие Украины как неотъемлемой части Европы.
Шестой класс – это история Древнего мира только с приобщением археологического наследия Украины, поэтому мы программы этого курса не пересматривали.
Седьмой класс – это история Украины Раннего Нового времени, то есть ХVI – XVIII вв. Поскольку учебник адресован подросткам, то, по нашему мнению, с ними можно говорить уже чуть серьезнее и абстрактнее. Речь, таким образом, о структуре общества и о том, какую позицию (и почему) занимали в нем отдельные социальные группы. Больше рассказывается о Церкви и образовании – прежде всего об изменениях, которые последовали и там, и там в ходе так называемых «раннемодерных революций», то есть культурных переоснащений, присущих всей Европе того времени. Ясно, что говорится о такой героической странице отечественной истории, как казацкая революция и созданное ею Казацкое государство (Гетманщина). Наконец, в рассказ о казацких войнах середины-второй половины XVII века внедряется обзор «человеческого измерения революции» – неминуемого сопровождения всякой большой войны и всякого социального потрясения.
Девятый класс – это история Украины XIX века, адресованная старшим подросткам, с которыми допустимо вести почти «взрослый» разговор, строя рассказ так, чтобы ученик активизировал свой критический ум. Воспитательный аспект такой истории мы видим в том, чтобы подросток сам взвешивал и решал, что хорошо, что плохо, а значит – какой сценарий собственного поведения ему выбирать в меняющемся мире. Ведь XIX век – это эпоха кардинальной модернизации, период огромных перемен на всех участках жизни, начиная от структур общества, форм власти и экономических процессов, и заканчивая повседневной культурой. Прочту для примера названия уроков самой большой в этом учебнике темы «Модернизационные процессы в науке, образовании, повседневной жизни и искусстве». Вот эти уроки: 1) «Разнообразие форм и направлений образования»; 2) «Развитие научных исследований»; 3) «Здравоохранение и медицинские службы» (это явление, основы которого заложены в XIX веке); 4) «Изменения в пространственном окружении человека. Городская и сельская застройка» (речь о кардинальных изменениях окружающей среды, связанные с индустриализацией и массовой застройкой городов, которые приобретают знакомый нам современный облик); 5) «Внешний вид человека. Одежда и прическа» (ведь человек начинает одеваться совершенно не так, как до того времени, все ближе продвигаясь к нынешним стандартам одежды); 6) «Досуг, развлечения и удовлетворение культурных запросов»; 7) «От романтизма к реализму в литературе и изобразительном искусстве первой половины – середины XIX века»; 8) «Влияние модернизации на изменения в мироощущении второй половины XIX века»; 9) «Отголоски модернизационных процессов в искусстве конца XIX века» (то есть зарождение модернизма). Для примера добавлю, что последний урок посвящен весьма выигрышному аспекту украинской истории, ибо Украина действительно была родиной тех художников-авангардистов и модернистов, которые впоследствии, в ХХ веке, определяли лицо европейского искусства. А начинали они именно здесь, стало быть, акцент на этом явлении будет способствовать повышению представлений о престиже нации, что в учебнике, согласитесь, очень важно. Понятно также, что много внимания уделено зарождению национальной идеи и прогрессирующему развитию национального сознания как украинцев, так и остальных этнических групп на территории Украины. Эти процессы, которые считаются «визитной карточкой» XIX века для всей Европы, показаны на фоне общеевропейских изменений и в связи с зарождением массовых идеологий.
Десятый класс – это история Украины 1900-1921 годов. Здесь внимание сосредоточено на начатых в предыдущем столетии переменах в сознании людей накануне Первой мировой войны, а также обсуждается все то, что война приносит с собой обыкновенному человеку. Ясно, что в фокус рассказа попал и достаточно подробный рассказ об Украинской революции, в том числе – о трудностях революционного противоборства и о мотивах противоборствующих сторон, и способы выживания человека во время больших социальных катаклизмов.
Одиннадцатый класс – это история Украины 1921-1945 годов, то есть один из наиболее острых и болезненных периодов нашей истории, толкование которого дополнительно утяжелено не только идеологическими дискуссиями в обществе, но и «живой памятью» о войне. Повествуя о Советской Украине периода относительно либеральных 1920-х годов и периода Большого террора 1930-х годов, мы, если говорить в самых общих чертах, отказались от предыдущего взгляда на Украину как на жертву большевистской системы. Наоборот, показано, что УССР была соучастником ее функционирования как в положительных (образование, индустриализация и т.д.), так и в преступных проявлениях – массовых репрессиях, коллективизации, Голодоморе. Обращаясь к теме войны, мы концентрировали внимание не только на военных действиях (хотя, конечно, они описаны), сколько на судьбах людей на фронте и в тылу, то есть на жестокой повседневности войны. Собственно, здесь нашлось место для упомянутых выше «темных страниц» истории, которые ученик одиннадцатого класса, уже практически взрослый человек, должен знать и осмыслять. Ведь речь здесь не столько о фактах, сколько о воспитании нравственной чувствительности в отношении антигуманных явлений и пробуждении сочувствия к чужим страданиям и обидам.
И наконец, двенадцатый класс – это история Украины 1945-2000 годов. И это самый большой по объему учебных часов курс, охватывающий очень не похожие между собой периоды: 1) последние годы сталинского режима, 2) период хрущевской «оттепели», 3) период так называемого «застоя» и, наконец, 4) время перестройки, провозглашение независимости и первого двадцатилетия Украинского государства. Что касается сталинского режима, то, понятно, здесь информируется о присущих ему насильственных методах управления, массовых послевоенных депортациях и идеологических кампаниях. Хрущевская «оттепель» рассматривается как спорный период, с одной стороны, социальной и культурной либерализации, а с другой – волюнтаризма в экономике. В рассказе об эпохе «застоя» наибольшее внимание уделено формированию иллюзий стабильности в обществе, когда на фоне системы социальной защиты, невысоких цен и относительной доступности услуг параллельно нарастали явления двойной морали – расхищение «социалистической собственности» и разница между идеологией «кухонных разговоров» и идеологией партсобраний. В частности, отдельный урок мы считали необходимым посвятить обсуждению преимуществ и недостатков советского строя в повседневной жизни человека. Ведь советский строй действительно предлагал много хорошего в сфере социальной защищенности, но все это имело и обратную сторону – коррумпированность, двойной счет и т. д. Понятно также, что отдельное внимание уделено диссидентскому движению, который изнутри расшатывал советскую систему и, в конце концов, подтолкнул (вместе со всей совокупностью экономических, социальных и национальных проблем) к распаду СССР.
Так в сокращенном виде выглядят предложенная нами концепция и тематические приоритеты нового учебника по истории Украины. Призываю вас подключиться к обсуждению наших предложений после того, как они будут опубликованы отдельной брошюрой и выставлены на сайте Украинского института национальной памяти. Учитывая изменение политических обстоятельств, трудно прогнозировать, как будут развиваться события в дальнейшем. Наш прогноз на успех можно оценить как 50 на 50. С одной стороны, новые программы будто бы снимают «националистическую» напряженность, что вызывает сегодня наибольшее сопротивление критиков, но с другой стороны – мы не можем поступиться в дискуссии о том, как толковать Вторую мировую войну. Для нас ее начало датируется 1939 годом, с согласованной пактом Молотова-Риббентропа агрессии – нападения Германии на Польшу и вторжения советских войск в Галицию. В то время как в 1941 году начинается советско-германская, а не Великая Отечественная война.
Если вопрос учебников будет продвигаться успешно, то после обсуждения Министерство образования как высшая в этих вопросах инстанция должно утвердить новые программы. Далее мы считали бы целесообразным проведение конкурса предложений на написание учебников и на основании конкурса – отбора потенциальных авторов – людей с открытым мышлением и умением писать (попутно замечу, что стилистика нынешних учебников просто фатальна). После этого следует силами академических историков провести для них мастер-классы: ведь многое из того, что мы предлагаем, авторы учебников просто не знают. А уж после этого можно объявлять конкурс на написание текстов учебников. В завершение хотелось бы добавить: даже если наши усилия не увенчаются успехом теперь, они не пропадут напрасно, а пригодятся завтра. Ведь рано или поздно украинскому обществу придется ломать стены раздора в исторической памяти, так как этого требует будущее украинского государства. Благодарю.
Борис Долгин: Спасибо. Первый комментарий. Когда я впервые услышал о деятельности общественной комиссии историков, это меня очень поразило, поскольку в нынешней России невозможно себе представить настолько сплоченную реакцию профессионального сообщества.
Наталия Яковенко: В России тоже существует комиссия, правда специфическая: ей по распоряжению президента надлежит давать отпор «попыткам фальсификации» отечественной истории. Этакое Оруэлловское «министерство правды».
Борис Долгин: Однако есть много историков, много общественных деятелей, которые не согласны с концепцией Данилова. И они не молчат. Они тоже пытаются создать программы, учебники. Надеюсь – за ними будущее. А теперь вопрос. На Западе существует тенденция отходить от истории как учебной дисциплины, учить обществоведению, может, давать какие-то кейсы по истории, но не давать систематического курса истории. Как вы к этому относитесь?
Наталия Яковенко: Я думаю, что эта тенденция скорее является модной новинкой с сомнительным будущим. По такому пути отчасти пошла Грузия, где недавно была одобрена новая концепция преподавания истории совместно с курсом географии и обществоведения. Насколько большим здесь будет содержание истории – сказать не могу, но в принципе считаю такой эксперимент тупиковым. Ведь история является антропологической по определению, это рассказ о человеке. В старших классах, где ученик – это уже почти взрослый человек, с которым можно говорить абстракциями, в курс истории автоматически входят элементы «обществоведения» (не люблю этого неуклюжего слова), то есть элементы социологии. Но приоритетом должно оставаться человеческое измерение прошлого, ибо сама историческая наука принадлежит семейству не социальных, а гуманитарных наук.
Юрий Стадниченко, пенсионер, бывший журналист: Уважаемая госпожа Яковенко! Собственно, на мой первый вопрос, когда вы сказали: пятьдесят на пятьдесят, вы уже ответили. Но в связи с эти я хочу проинформировать собрание, что, на мой взгляд, произошло чрезвычайное событие, которое почему-то по непонятным причинам прошло мимо средств массовой информации, на которое не обратили внимания ни общественность, ни политологи и т.д. Об этом событии я узнал из такой одиозной газеты, как «Киевский вестник», которую мне не реже двух раз в неделю подбрасывают в почтовый ящик, хотя я никогда об этом не просил и никогда ее не выписывал. Там говорится о том, что между тогдашним кандидатом в президенты господином Януковичем и председателем блока левых и левоцентристских сил, первым секретарем Компартии Украины Симоненко заключено соглашение, в соответствии с которым господин Янукович в случае его избрания президентом обязуется исполнять платформу левых и левоцентристских сил. Я просто хочу об этом сказать, чтобы вы знали об этом ужасе. Там, в частности, говорится о том, о чем сегодня речь уже шла. Об учебниках. А именно: «… прекращение попыток переписывания истории, ее фальсификации в угоду идеологическим симпатиям отдельных политиков, предотвращение любых попыток разрушения памятников истории, разорения могил солдат Великой Отечественной войны, усиление уголовной ответственности за эти преступления, недопущение любых попыток реабилитации и пропаганды фашизма и национализма, в частности, осуждение практики героизации гитлеровских приспешников ОУН-УПА, отмена указов предыдущего президента о присвоении Шухевичу и Бандере звания «Героя Украины» и других актов, которые противоречат исторической правде и дестабилизируют общество». Я считаю, что выводы пусть сделает каждый. Я вас просто информирую. Кто-нибудь из присутствующих об этом событии знает? Теперь вопрос. Если вам, госпожа Яковенко, сегодня пришлось бы писать раздел учебника истории о том времени, когда во главе государства был господин Ющенко, вы – как историк, который смотрит на исторические процессы сквозь человеческие души, как бы вы оценили его деятельность как политического деятеля и как человека – это во-первых. И во-вторых. Существует такая сентенция: «Каждый народ заслуживает ту власть, которую он имеет». Считаете ли вы, что украинский народ в том состоянии, в котором он пребывает сегодня, заслуживает эту власть, или нет?
Наталия Яковенко: По поводу того, если бы мне пришлось писать о Ющенко… Во-первых, мне бы не пришлось, поскольку я – историк XVI-XVII вв. Во-вторых, я бы этого не делала еще и потому, что исповедую принцип, сформулированный еще Николаем Карамзиным: «История не любит живых». Относительно же того, чего заслуживает, а чего не заслуживает украинский народ, то это вопрос, согласитесь, сугубо риторический. Разве немецкий народ заслуживал Гитлера? А русский или даже весь советский народ заслуживал Сталина? Комментируя соглашение, отрывок из которого вы прочли, я отвечу так: я не вижу в нем прямой угрозы для намерений нашей мониторинговой группы. Скажем, пункт о прекращении фальсификации истории в угоду идеологическим потребностям совпадает с нашими призывами деидеологизировать историю, избегая ее слишком прямолинейного использования в политических дискуссиях. Полностью, понятно, этого избежать нельзя, ибо каждый историк исповедует определенные ценности, которые неминуемо будут накладывать отпечаток на тексты, которые он пишет. В случае же учебника речь касается того, что он не должен быть примитивно идеологизированным, следуя постсоветским схемам пропаганды. Относительно же второго пункта зачитанного вами соглашения (о недопущении пропаганды фашизма и национализма, осуждении героизации «гитлеровских приспешников» ОУН-УПА и т.д.), то предлагаемый нами учебник и здесь в определенной степени предлагает разумный компромисс. Ведь программа выдержана не в стилистике «героизации», а на принципах объяснения неоднозначности и сложности любого явления, особенно в ХХ веке. Например, рассказ о создании ОУН (этот урок называется «Радикальное националистическое движение») подан после урока «Политическая активность и межнациональные отношения», где должно рассказываться о группах деятелей, исповедовавших идею мирного и легального завоевания прав на западных территориях Украины в период между двумя мировыми войнами. После этого мы логично переходим к молодежным организациям, где такая позиция считалась приспособленческой, а идеалом служило самопожертвование в радикальных действиях. Преамбулой к изложению в этом уроке является рассказ о мировоззренческом климате Европы между двумя войнами, который сделал возможным появление и массовое распространение тоталитарных идеологий – фашизма, национал-социализма и украинской версии радикального («интегрального») национализма. После рассмотрения самой процедуры создания ОУН рассказывается о структуре этой организации и о практических проявлениях ее деятельности – террористических актах, поджогах и экспроприации. Здесь же обсуждается весьма неоднозначное отношение умеренной части тогдашнего украинского общества к подобной практике. Как видим, речь вовсе не о героизации. Предлагается спокойное и взвешенное рассмотрение радикальных позиций и средств утверждения собственной «правды» – причем с ударением на том, что молодежный радикализм подобного рода, как и крайность позиций, были характерными для всей Европы того времени. Это, с одной стороны, указывает на органическую принадлежность Украины к европейским общественным процессам, а с другой – повествует как о достойных уважения аспектах этого явления (скажем, культ самопожертвования во имя собственного народа), так и о сомнительных методах действий, которые осуждало общество. Итак, в сюжете ОУН-УПА я не вижу особенной угрозы. Большей она является, когда речь идет о Второй мировой войне. Ведь здесь поступиться нельзя, исходя из нравственных соображений. Нельзя назвать «отечественной» ту войну, в которой миллионы людей погибли из-за преступной халатности власти, в которой атаки инспирировались заградительными отрядами, а огромная часть армии состояла из штрафбатов, в которой при отступлении разрушалось все, что только можно было разрушить, а миллионы пленных были брошены на произвол судьбы, даже более того – репрессированы были те, кому чудом удалось выжить.
Сергей Тряшин, бывший корреспондент газеты «Русская мысль» в Париже: Вы говорили о комментариях к учебникам старших классов. Насколько вы собираетесь ссылаться на архивные данные? И как в связи с эти вы оцениваете высказывание известного вам историка Белоконя о том, что справкам, выданным компетентными советскими органами, верить никогда, ни в коем случае нельзя, особенно тогда, когда в справке была написана правда?
Наталия Яковенко: Учебник – не место для архивных данных, здесь должны использоваться опубликованные и прокомментированные, то есть выверенные специалистами источники. Ясно, что речь касается, прежде всего, ХХ века: Большого террора, деукраинизации, деполонизации и советизации Галиции и т.д. Более того, на сегодняшний день уже издано такое огромное количество документов, что для учебника их вполне достаточно, остается лишь проводить селекцию и выбирать самые яркие. Относительно мысли упомянутого вами Сергея Белоконя, то, естественно, он прав: официальным советским документам доверять никак нельзя. Но это не значит, что их не следует приводить в учебнике – наоборот. В сопровождении соответствующего комментария они совершенным образом продемонстрируют лицемерие тогдашней власти. Вот, например, в уроке о Голодоморе предусматривается публикация так называемого «закона о пяти колосках». Он сформулирован таким образом, будто должен охранять «социалистическую собственность» и «социалистическую законность», стало быть, на этом примере ученика можно научить отличать фальшивую риторику от той «затаенной между строк» правды, которая проступает в тексте. Этой же цели служит идея внедрения в учебник для старшеклассников массы советских карикатур и репродукций из «соцреалистической» живописи. Они лучше любого повествовательного текста покажут, какими средствами советская пропаганда формировала сознание «нового человека». Идеальным материалом для этого являются официальные фотографии того времени – это тоже документ, санкционированный «компетентными органами». Для примера, рассказ о внедрении в жизнь практики коллективизма можно дополнить фотографиями собраний и демонстраций, приведя еще и отрывок из Макаренко. Или еще пример: развертывание атеистической пропаганды, которую «компетентные органы», обращаясь к пока еще безграмотному населению, практически полностью строили на визуальных материалах – плакатах и карикатурах. То же самое, если говорить о средствах создания героической советской памяти, – как тут обойтись без официальных заявлений и деклараций? Ведь эти источники являются просто идеальным учебным материалом для привития ученику навыков критического анализа любого (подчеркну, любого до сегодняшнего дня) сообщения со стороны «компетентных органов».
Ариадна из Исторического музея: Госпожа Яковенко, меня интересует вот что. Сегодня многие из депутатов говорят о десятилетке. Что будет не двенадцать, а десять лет учебы. Тогда в каком объеме будет учебник, если действительно будет десятилетка?
Наталия Яковенко: Наша школа настолько гибкая, что приспособится ко всему. Скажем, для двенадцатилетки просто раздробили старый, более длинный курс истории на три части. Так же будет и с обратным переходом на десятилетку, если до этого дойдет. Это формальная процедура, которая не затрагивает основ нашей концепции как таковой.
Алексей Панасик, председатель краеведческого клуба «Спадщына» («Наследие») при Доме ученых: Ваша концепция об изменении статуса Украины из жертвы тоталитаризма в соучастника мне кажется несколько непонятной вот с каких позиций. Посмотрите, ведь Совет Европы приравнял коммунизм к фашизму. Таким образом, если мы становимся соучастниками тех ужасных преступлений, которые вершились в Советском Союзе, а это, как вы знаете, и Голодомор, и насильственная коллективизация, и уничтожение интеллигенции, духовенства и так далее, тогда мы можем нести и нравственную, и материальную ответственность не только перед Европой, но и вообще за те преступления, которых мы не совершали. Поэтому я считаю, что эта точка зрения требует более детального исследования. И второй вопрос. Скажите, пожалуйста, вы как историк по специальности считаете возможной посттоталитарную нацию, которая не прошла еще стадии национального определения, не ощутила себя сконструированным этносом (а что-то похожее есть, мы видим, что последние и предпоследние выборы продемонстрировали, что существует разница между восточной и западной частями населения во взглядах на одни и те же проблемы)? Таким образом, мы сразу перескакиваем с первой фазы на третью, минуя среднюю, то есть вторую фазу, фазу самоопределения, определения нации. И мне кажется, что это тоже сомнительная концепция. Простите за некоторую радикальность. И третье. Вот учебник для студентов, созданный таким коллективом: Литвин Владимир Михайлович, Сургай и так далее. Ни единого национала здесь нет. Как вы полагаете, годится ли этот учебник для студентов? И для старших классов «Новейшая история» авторства Турченко, он даже чуть лучше, на мой взгляд, чем для студентов, поскольку подает те же отрывки и документы, и так далее, чего нет в учебнике для студентов. Это даже согласуется с вашей концепцией. Но здесь нет ни единого национала, никакого национального уклона здесь не может быть. Или этот учебник тоже можно считать нецелесообразным?
Наталия Яковенко: Я не совсем понимаю, что значит «нет национала»? И серия учебников Федора Григорьевича Турченко, декана исторического факультета Запорожского университета (а с недавнего времени, кстати, члена нашей мониторинговой группы), и учебник Литвина-Сургая написаны в рамках предыдущей концепции украинской истории. Мы упрекаем их не столько в «национальном уклоне», сколько в возведении сюжета создания нации в абсолют – в ущерб другим линиям и сюжетам истории. Относительно же нашей посттоталитарной ситуации, когда нация, мол, еще не «полностью сконструирована», то я могу заметить лишь то, что в природе не существует «полностью сконструированных» наций, где бы царили идиллическое согласие и гармония. В каждой стране есть свои проблемы с этим внутренним согласием, и каждая страна, если она желает быть успешной, должна думать над их решением. Подробнее прокомментирую ваш первый вопрос – о мере ответственности украинцев за соучастие в создании советской тоталитарной системы. Начну с того, что отказ от видения Украины лишь в качестве нации-жертвы не является моей личной концепцией, как вы сказали. Я могу выдвигать собственные концепции только относительно тех периодов истории, которые сама исследую, то есть не выше XVII века. В данном же случае я просто разделяю точку зрения своих коллег, членов мониторинговой группы и знатоков истории СССР. Ведь если мы примем вашу точку зрения, что в Голодоморе, уничтожении интеллигенции и духовенства, репрессиях 1930-х годов, Большом терроре и т.д. украинцы были лишь пассивными жертвами, то возникает целый ряд встречных вопросов: что делал Панас Любченко, пока его самого не расстреляли? Что делали Затонский, Мануильский, Юрий Коцюбинский, Примаков, Щорс? Вы исходите из принципа, что существует магистральная линия, которую исповедуют «более правильные», а все остальные – не «наши». Но так не бывает: среди «наших», к сожалению, бывали (и сегодня есть) всякие – не важно, нравятся они нам, или нет. Ведь тот же «наш» Скрипник, прежде чем в отчаянии застрелиться, подписывал расстрельные приговоры, и тот же «наш» Вороной, прежде чем застрелиться, много позорных статей-доносов опубликовал. Итак, речь о сложных полосах истории, суть которых нужно ученику объяснить, продемонстрировав, что «наши» и вполне достойные люди могут выбирать разные пути, ибо придерживаются различных взглядов. А в воспитательном плане еще важнее (поскольку речь не об академической науке, а о школе) показать на конкретных примерах, к чему может привести такая идеология, которая знает одну-единственную «правду», коей надлежит подчинить и свою, и чужую жизнь. Есть и другое, не идеологическое, а нравственное измерение соучастия украинцев в преступлениях тоталитарной системы. С кем сотрудники ГПУ искали спрятанное зерно в селах перед Голодомором? С пришельцами из космоса или все же с местными активистами-односельчанами? Ученик должен и это знать, чтобы сформулировать собственную нравственную оценку «подлых времен». Да, это одно из «темных пятен» украинской истории, но его нельзя замалчивать, ибо одна неправда порождает другую, а главное – открывает дорогу нравственной глухоте (подчеркну, не только в отношении прошлого!). Попутно скажу несколько слов еще об одной проблемной странице истории, связанной с коллаборационизмом во время войны. Это понятие предусматривается специально разъяснить ученикам (так как речь о старшеклассниках – почти взрослых людях, с которыми можно «по-взрослому» обсуждать такие вещи). Наша программа предлагает различать два типа коллаборационизма, обосновывая и объясняя и тот, и другой. Так, ради выживания «коллаборационистом» должен был стать каждый из тех миллионов людей, которые оказались на оккупированной территории, поскольку для того, чтобы есть, нужно было работать. Другой тип коллаборационизма – по идейным соображениям, что тоже можно и понять, и в совершенстве проиллюстрировать и прокомментировать на основании дневников – например, Аркадия Любченко.
Юрий Александрович Болдырев: У меня такой вопрос. Когда мы говорим «Украина», то, прежде всего, понимаем под этим некую территорию. В составе нынешней Украины есть три больших куска, которые вошли в нее благодаря Ленину, Сталину и Хрущеву. То есть, на востоке – это земли великого Войска Донского по речку Кальмиус, на западе – это земли, которые в свое время принадлежали Габсбургам, а потом были отобраны Сталиным у Чехословакии, Польши и Румынии, ну и, наконец, – Крым. И с одной стороны, все они – исторические вурдалаки. У них руки в крови, даже не по локоть, а по плечо. И в любой истории, в истории ли Украины, в истории ли России или Грузии, если история будет написана добросовестно, то это, конечно, будут прежде всего преступники. Но с другой стороны, что касается Украины, Россия не может поставить им это в заслугу. А Грузия может поставить это в заслугу, потому что Сталин отдал им Абхазию. А Украина, которая получила от них восток, запад, юг? Как преодолеть это противоречие? С одной стороны, они, безусловно, преступники, а с другой стороны, они – великие украинцы, потому что присоединили к Украине огромные территории. КаквВы видите возможность преодолеть это противоречие?
Наталия Яковенко: Я не вижу противоречия, ибо тот учебник, который мы хотим внедрить, не оценивает – он лишь повествует, что, когда и как произошло. А вы, думаю, ставите вопрос именно так, ибо имеете в виду учебник, где каждому «выставлена оценка». Касаемо земель Войска Донского, о которых вы упомянули, – то я бы поспорила. На момент создания в СССР межреспубликанских границ не существовало такой республики «Войско Донское», да и вообще восточная разделительная линия между Российской Федерацией и УССР была проложена по специфическим договоренностям местных коммунистов. Сложнее обсуждать вхождение в состав УССР территорий бывшей монархии Габсбургов – Буковины и Закарпатья. В учебнике предусматривается осветить это немного подробнее, не скрывая того, что их «украинская этничность», мягко говоря, спорная. Мы немало дискутировали по этому поводу и решили подать этот сюжет как один из итогов Второй мировой войны. Война перекроила политическую карту не только здесь, и подобное перекраивание не зависело ни от украинского, ни от любого другого народа. Получилось так, что Буковина и Закарпатье вошли в состав СССР/УССР, и территория последней не претерпела изменений вплоть до присоединения Крыма. В аналогичном ключе рассказывается и о передаче Крыма – без эмоционального оценивания действий тогдашней власти. Единственный более или менее оценочный акцент (обусловленный прежним толкованием, которое мы хотим изменить) вложен в описание событий 1939 года – того знаменитого «золотого сентября». Ведь сегодня даже авторы, настроенные самым открытым образом, как-то на автомате пишут о «вторжении» немецких войск и о «вступлении» Красной Армии (слава Богу, уже не об «освобождении» Галиции) на территорию Польши. Хотя, по сути, в обоих случаях это была вооруженная агрессия. Итак, в вашем вопросе я не вижу проблемы. Если снять с текста учебника груз оценок, то через источники, иллюстрации, репродукции, плакаты и реплики тогдашних свидетелей этот вопрос можно передать на суд учеников. Пусть они сами рассуждают, сами придут к согласию. Или не придут – одни окажутся на той точке зрения, что это был несправедливый исторический акт, другие – что, наоборот, хороший исторический акт, поскольку он повлиял на установление территории украинского государства. Для нас ведь важно, чтобы ученики воспринимали историю как открытую систему, в которой нет места ни «закономерному», ни «исторически справедливому», поскольку все зависит от нашей точки зрения. Относительно же понятия «этническая территория», то мы в данном случае его вообще избегаем. Разве можно называть ту же Галицию «этнической украинской территорией»? Сосчитайте процентное соотношение населения по состоянию на 1939 год, и вы убедитесь, что это – «земля всех»: русинов/украинцев, поляков, которые там жили испокон веков, евреев, которые там жили испокон веков, и т. д. Бог дал землю, а уж как история распорядилась – тут уж ничего не поделаешь.
Ирина Костюк, учитель-методист: На самом деле, госпожа Яковенко, все то, о чем вы говорите, на Украине уже немного реализовано. Правда, это сделано маргинально, потому что это грантовые учебные пособия, благодаря сотрудничеству Европейской Ассоциации «Евро-Клио» и Всеукраинской Ассоциации преподавателей истории и социальных дисциплин «Нова доба» («Новое время»), которую я имею честь представлять. На самом деле у меня несколько не столько фактически исторических вопросов, сколько концептуальных. С одной стороны, меня немного задело, когда вы говорили «пятый класс – наш, а шестой – не наш, а седьмой – снова наш…» И с этой точки зрения о возможном евроцентризме, или о европейской направленности истории Украины, как части европейской истории. Потому что на самом деле, когда мы говорим о том, что Украина имела достаточно типичную для Восточной Европы историю, это можно показать только на основе хотя бы минимального сравнения с тем, что есть. И поэтому, скажем, как вы относитесь к тому, что – возможно, не сейчас, а когда-нибудь в будущем, и независимо от того, кто у нас будет руководить историей со стороны власти, – может быть интегрировано пособие или учебник, или курс, но, прежде всего, программа и концепция исторического образования, где бы история Украины выглядела органической составной, по крайней мере, этой части мира? Это первый вопрос. Второй вопрос. Когда вы говорите о том, что в пятом классе простой язык (я – учитель-практик и счастлива, что материалы рабочего совещания по мониторингу учебников распространены по институтам усовершенствования: хотя бы какая-то часть учителей может приобщиться к эти идеям, хотя она не готова их воплощать, уж это точно)… Тем не менее, простой язык в пятом классе, простой – в седьмом, может, немного другой в восьмом, и вдруг в девятом – концепция модернизации, вдруг в девятом мы должны говорить о различных проектах, и сейчас по крайней мере вошли в действующую программу определенные предложения – о малороссийском, польском, украинском проектах и так далее… Откуда берется эта эволюция знаний и умений? И если для подростка характерными чертами являются критичность и протестность, то критическое мышление само собой не появляется, его нужно готовить, и с ним нужно работать. Каким образом предусматривает ваша концепция эту часть? Дело в том, что проект, о котором я упоминала вначале, воплощен в пособии для 10-го класса «История эпохи глазами человека. Украина и Европа в 1900-1939 годах». Я уверена, что члены рабочей группы знакомы с этим учебным пособием, и, возможно, он для кого-то выглядит хрестоматией, хотя это полноценный учебный материал. Учителя, которые с ним работают, могут подтвердить, что он работает стопроцентно. Там нет повествовательного текста, и размещение источников является частью методики. И в этом смысле есть определенная группа людей, которая готова, видимо, вашу концепцию воплощать. Хотя, честно говоря, я немного испугалась: если бы, например, я попыталась принять участие в вашем конкурсе концепций, а у вас расписаны параграфы, и схема уже достаточно жесткая, как я вижу. И еще одно. Как вы думаете, кто должен писать эти новые учебные пособия, учебники? Кого вы должны учить на мастер-классах? Это действующая команда авторов учебников – или это какие-то новые люди? Тогда по каким критериям вы собираетесь их отбирать?
Наталия Яковенко: Спасибо за интересный вопрос, и спасибо, что вы пришли на эту встречу, так как я очень ценю «Нову добу» («Новое время»). Начну отвечать с конца. Я в целом скептически смотрю на перспективу приобщения большинства нынешних авторов к написанию новых учебников. Правда, возможны и исключения, например, Федор Турченко вполне к этому готов (я уже упоминала, что он принимал участие в последнем совещании мониторинговой комиссии). Вообще же, идеальным вариантом является такой, чтобы учебник писал учитель в контакте с историком-ученым. Ведь академический ученый имеет более широкий кругозор, но не знает своего читателя – учеников, которым учебник адресован, а учитель – наоборот. Возможно, как раз наше незнание психологии учеников и возможного уровня их абстрактного мышления привело к некоторому усложнению программы для девятого класса, о чем вы справедливо упомянули. Спасибо, я еще успею внести некоторые редакционные изменения. Относительно же упомянутого вами проекта пособий, подготовленных «Новой добой», то это – вещь очень хорошая, но, согласитесь, маловлиятельная с точки зрения перспективы изменения школьной программы в целом. Мы же говорим о том, чтобы предложенный комплекс программ утвердить через Министерство образования и реально внедрить – и даже силком там, где учительская среда консервативна. Шире попробую прокомментировать ваш вопрос о вероятности/целесообразности введения интегрированного курса всемирной и украинской истории. При условии, что будет «приведена в порядок» украинская история, это становится теоретически возможным. При нынешнем состоянии вещей (и вы как учитель это знаете) та и другая программы не могут быть соединены, поскольку учебники всемирной истории пишутся по западному образцу и соответствуют западным стандартам, а учебники украинской истории построены совершенно иначе. Другое дело, какие перспективы у такой интеграции. В качестве примера приведу последний (2007-2008 года) трехтомный итальянский учебник для лицеев – естественно, уже интегрированный. Но выглядит это довольно странно. Если говорить в общем, то, повествуя о большинстве периодов истории, авторы просто «забывают», что кроме Западной Европы и, в частности, Италии, еще где-то что-то существовало. Эта специфика бросается в глаза не только мне, сегодня и на Западе видят, какие большие проблемы влечет за собой интегрированный курс, особенно после вхождения в ЕС стран Центрально-Восточной Европы и Прибалтики (а впереди еще Балканы!). Для примера, все, что там происходило в период между двумя войнами, является для этих стран судьбоносным, а для других западных партнеров по ЕС – второстепенным. То же касается послевоенного обустройства Европы – перекраивания территорий, массовых «обменов населением» и насильственных депортаций, этнических чисток и кровавых межэтнических конфликтов. Для Центрально-Восточной Европы – это болезненный нерв истории, а для Испании, Англии или той же Франции – далекие и не слишком важные события. Последний скандал по поводу таких расхождений вызвал буквально в минувшее лето интегрированный учебник, написанный французскими и немецкими историками. Его декларировали как всеевропейский, а тем временем не было обращено внимания на польское начало Второй мировой войны, на массовые депортации в Силезии и т.д. Как видим, у разных частей Европы – слишком разные истории, которые не так-то легко соединить. Так что мы сейчас в удобной ситуации наблюдателя, который со стороны созерцает чужие трудности, ожидая, что из этого выйдет. А акцент на европейской составляющей истории Украины, как я уже упоминала, нетрудно внедрить в учебник при помощи системы продуманных примеров. Вот, скажем, в учебнике «Введение в историю» (для пятого класса) предусмотрен урок «История в географических названиях», где надлежит объяснить детям происхождение названий больших стран. Здесь же рассказывается о легендах в названиях старинных европейских городов – Рима, Кракова и Киева. Просто поставить Киев в один ряд с Римом и Краковом – вот вам и европейская составляющая, и без навязчивых заклинаний: «Мы – тоже Европа!»
Наталья Осьмак, инженер и дочь президента Украинского Главного Освободительного Совета: Несколько вопросов. Вы сказали, что хотите создавать образ истории. Когда вы будете создавать образ истории, не будет ли это в то же время давать образ украинского народа? Второй вопрос: когда вы будете писать, то будете употреблять понятие «Союз Советских Социалистических Республик», то есть союз субъектов, союз республик, или «Советский Союз»? Вы понимаете, что это разные понятия. Теперь вы говорите «советизация». Я маленьким ребенком была свидетелем этого, и оно совсем не так называлось. Оно называлось: «Установление советской власти». И эту советскую власть устанавливали НКВД и райком партии, и говорили, что «мы вас заставим говорить на едином советском языке». Итак, советизация и советская власть – это разные понятия. И четвертое. Вы упомянули о концепции Второй мировой войны, которая начинается 1 сентября 1939 года, и о конце Второй мировой войны для Украины. Вы знаете, что Верховная Рада в 1996 году приняла закон, где приравняла вот этих всех энкаведешников и «истребительные батальоны» к участникам Великой Отечественной войны, и это до 1954 года. Таким образом, по меньшей мере с 1944 до 1954 года – 10 лет – на Украине шла война, и фактически это была украинско-российская война. Как вы ее будете характеризовать? Спасибо.
Наталия Яковенко: Разговор о таких вещах, которые вы упомянули, входит в программы учебника для 12-го класса «История Украины 1945-2010 гг.». Начинаться он должен с обсуждения так называемой повторной советизации Галиции и с сопротивления советской власти. Так что сюда, понятно, входит все, что связано с УПА, – вплоть до ликвидации ее последних боевых групп. Этому сюжету специально посвящен отдельный урок, где речь будет идти и о репрессиях над членами УПА, их семьями и сочувствующими. Итак, борьбу УПА мы подаем как сопротивление советизации, тогда как Вторая мировая война окончилась для Украины, вне сомнений, тогда же, когда она закончилась для всей Европы. Теперь относительно самого понятия «советизация» (сказано было по-украински «радянізація»), то есть утверждение советского режима, Мы не считаем необходимым менять это понятие на «советизация» (сказано на русский лад «советизация», в этом тонкость задаваемого вопроса). И здесь мы в который раз возвращаемся к вопросу, являются ли украинцы соавторами и соучастниками – или жертвами советской системы. Как и остальные члены мониторинговой группы, я убеждена, что соучастниками, и что в Украине существовала не «советская власть», а «радянська влада». Ведь ее строили «наши» – Затонский, Скрипник, Мануильский и иже с ними. Другое дело, что учеников нужно подвести к пониманию опасности и порочности радикальных революционных идеалов, появившихся в обществе, кстати, еще в конце XIX века, когда среди прочих партий и движений выделились и национал-коммунистическое, и социалистическое направления. Попутно напомню, что к процессам советизации немало усилий приложила и тогдашняя культурная элита, и что деятели так называемого «расстрелянного возрождения» также в большинстве исповедовали коммунистические идеалы. Учебник должен на живых примерах показать ученикам специфику этого удивительного времени, вдохновляемого лозунгами революционных перемен, колоссальным энтузиазмом и благородными иллюзиями. Ведь кое-кто из национал-коммунистов, например, Матвей Яворский, и в Соловецком лагере чувствовал себя коммунистом – вплоть до самого расстрела. Подобная эпидемия не обошла и Галицию, где существовало много национал-коммунистических и просоветских центров. Вы же хотите упростить (простите, по-советски упростить) все, разделив мир на белое и черное. Такого ни в жизни, ни в истории не бывает, между белым и черным всегда существует целый спектр цветов, и для них тоже должно найтись место в учебнике. А тем более, когда мы пытаемся отыскать пути ко взаимопониманию, которое требует никого не забытьи ни о чем не промолчать. Воспитательная цель, собственно, такого представления прошлого – убедить ученика, что самыми важными всегда должны быть не идеологические, а гуманные ценности и уважение к своему народу.
Анатолий Зборовский, директор Украинского историко-краеведческого музея: Я хотел бы сказать по поводу коллаборационизма. Ведь все, кого вы упоминали, и Затонсикий, и Мануильский, получили возможность вершить то, что они делали, ту же советскую власть, когда пришла Красная Армия из Москвы. Можно сказать, что с ней шли и Коцюбинский, и Примаков, но ведь они были просто вывеской. Коммунисты в Украине не смогли взять власти. Если бы коммунисты сами взяли власть, тогда можно было бы говорить, что это наш украинский народ такое творил.
Наталия Яковенко: Я должна напомнить, что советская власть была провозглашена в 1918 году в Харькове без Красной Армии – та пришла туда позднее. А сколько социалистов и коммунистов было в Центральной Раде (вспомните хотя бы тех же социалиста Грушевского и коммуниста Винниченко)! А какое политическое противостояние существовало внутри Директории – между украинскими силами национал-коммунистического, социалистического и социал-демократического направлений! Украинским коммунистам, действительно, в итоге помогла утвердиться при власти Красная армия, но они довольно долго оставались убежденными национал-коммунистами и никоим образом не вывеской.
Анатолий Зборовский: Да, в Харькове была провозглашена советская республика, когда ее не удалось провозгласить в Киеве.
Наталия Яковенко: Это правда. Но кем были эти люди – тот же, скажем, Примаков, зять Михаила Коцюбинского? С раздорами во времена хаоса и гражданского противоборства ничего не поделаешь.
Анатолий Зборовский: Еще я хотел бы спросить, как должно рассматриваться в новых учебниках повстанческое движение 1919 – начала 1920-х годов?
Наталия Яковенко: Как всякое повстанческое движение, то есть очень неоднородное явление. Скажем, было повстанческое движение на принципах идейного анархизма – это Махно. Было повстанческое движение Григорьева, который колебался, куда ветер подует. Было бунтарское повстанческое движение крестьян: его цель во все времена более или менее одна и та же – изгнать «чужих» со своей территории. И так далее.
Наталья Марченко, Институт биографистики: Я занимаюсь историей интерпретации исторических личностей в литературе для детей и, собственно, в изданиях для детей. Соответственно мне интересно, какое место занимает личность в вашей концепции. Ведь в данном случае меняется весь подход. И еще такой момент. Здесь прозвучало имя Павлика Морозова. Дело в том, что, в принципе, более удачного эксперимента, чем советская власть, по использованию детской книги и учебника мир, очевидно, назвать не может. С момента, когда у большевиков появился первый эшелон, библиотечки приравнивались к оружию. То есть они приходили первыми. И в этих библиотечках не было никаких произведений большевиков. Они состояли из лучших цветных изданий Андерсена… Там было 45-50 книжек прекрасно изданной детской литературы, которая пришла к детям, которые ее никогда не видели, которые на ней учились читать, с которой к ним пришла культура, красота и другой мир. И понятно, что мир их родителей, или даже мир, который им предложила украинская сторона – дидактический, черно-белый и не всегда интересный. Поэтому у меня вопрос, который относится к форме. Здесь много говорят о содержании. Так вот, я перечитывала все постановления, начиная с 1934 года: там ни разу не ставился вопрос о содержании образования. Всегда говорилось о форме подачи для детей. И больше всего сокрушительных ударов по авторам касалось не того, что они рассказывают, а того, как они это делают. И опять-таки, мы ради интереса провели эксперимент на небольшом количестве детей, поэтому я не могу сказать, что это научно. Мы дали группе детей прочесть одну из лучших нынешних энциклопедий и рассказы по истории. Получилось, что уровень запоминания и воспроизведения информации по рассказам был намного более высоким. И, скажем, концепция, которую вы подаете, мне очень близка, и я очень «за». Но я стопроцентно убеждена, что к такому учебнику нужны еще учителя, которые были бы в состоянии его интерпретировать. Потому что этот учебник сам по себе не будет работать. Как будет решаться эта проблема?
Наталия Яковенко: Касаемо учителей, то мы их не переделаем. Мы можем переделать только учебник, а остальное – в компетенции Министерства образования. Что касается вашей интересной реплики о советской воспитательной политике через яркую, качественную и дешевую книжку, то могу прибавить кое-что для тех, кто делит украинцев на «наших» и «не наших», просоветских. Упомянутые вами книжечки иллюстрировали мастера «расстрелянного возрождения», которые работали на революцию и верили в возможность получить «пролетарскую правду» сугубо украинской пробы. Относительно личностей в наших программах скажу вот что: в повествовательной (авторской) части учебника предусматривается обсуждение только тех людей, которые кардинально повлияли на течение истории. Их, понятно, можно пересчитать по пальцам – и национальных героев, и реформаторов, и зловещих персонажей (как тот же Сталин). В то же время о многих остальных (деятелей искусства, писателей, ученых, партийных лидеров и т.д.) согласно с нашим предложением, должно рассказываться на правой, информационно-визуальной стороне разворота или колонки по одной и той же схеме – фото, биографическая справка. То же самое касается коллективных фотографий, к которым будет присовокуплена поименная расшифровка. Так что в целом учебник будет «густо заселен», хотя и не за счет повествовательного текста.
Галина Любчич, кореспондент Політ.UA: Я буду говорить как мать и как женщина. У меня есть опыт работы в частной школе. Школа была демократическая, ассоциированная школа ЮНЕСКО, главными основами которой было развитие творчества и критического мышления. Я знаю, что критическое мышление развивается, если педагогический коллектив настроен особым образом; ему дают в руки методики – тогда критическое мышление развивается. Ваш учебник призван развивать это мышление. Я опасаюсь как мама. Мне очень нравится ваша концепция и как бывшему учителю, и как матери, у которой ребенок учит историю, и я вместе с ней это читаю, и только мои ироничные комментарии позволяют нам добраться до конца параграфа. Я даже не могу передать вам, как это скучно. Невероятно. Я видела танталовы муки моих коллег-историков, я читала математику. Демократизировать процесс преподавания математики намного легче, чем истории, имея учебник в руках. Танталовы муки моих коллег позволили мне заново полюбить мой предмет. То, что вы предлагаете, упростит процесс для педагогов. Но лет через 10-15 масса правителей, которых мы считаем необразованными идиотами, а они относятся к нам так же, судя по тому, что я вижу в телевизоре, опомнятся. За вами потянутся филологи. Они подумают: мама дорогая, что же это натворила Яковенко. Какой-то филолог тоже начнет делать то же самое. И они начнут развивать критическое мышление, а математики уже давно этим занимаются. И тут наше правительство оглянется и скажет: караул! И все это прикроет. Я просто боюсь этого, поскольку примеров тому масса. Я прошу вас прокомментировать мой страх. И вопрос. Дети в средней школе совершенно не умеют соотносить информацию, полученную на математике, с информацией, полученной на биологии. На уроке биологии им говорят: смотрите, симметрия. Рисуют цветочек. Я спрашиваю: «Дети, вы на биологии учили симметрию?» «Нет», – говорят дети. «Ну, помните цветочек!? Я вам сейчас то же самое расскажу про симметрию». «Нет!» – говорят дети, честно глядя мне в глаза. Они не умеют построить пространственные связи. В учебнике истории написано, что есть замечательный математик, Буняковский, например. Они помнят, что есть какой-то Буняковский, но они его не учат в программе, и что делал Буняковский – это высшая математика и объяснить им сложно, что он хорошего натворил. Будете ли вы включать в учебники истории известных ученых? Я спрашиваю об этом только потому, что на уроках математики они не воспринимают этой информации. Просто тетя что-то сказала – и они забыли об этом моментально. Вот комментарий и вопрос.
Наталия Яковенко: Относительно того, что будет через 10-15 лет, есть два ответа – пессимиста и оптимиста. Вы склоняетесь к пессимистическому прогнозу, а я – к оптимистическому. Мы победим, я просто верю в то, что мы, люди доброй воли, победим их, а не они нас, потому что нас все-таки больше. Теперь о развитии критического мышления, попутно касаясь вопроса, который задавала коллега из «Новой добы». Ясно, что в пятом классе об этом речи нет. Но в подростковых классах какими-то определенными дозами это уже нужно вводить. Здесь просто нужна консультация педагогов, поскольку мне, вузовскому преподавателю, трудно сказать, сколько можно ввести критицизма, с какого возраста и в каких дозах. Тогда как в старших классах, начиная с девятого (где изучают ХIX век, столетие больших перемен), без критической рефлексии никак не обойтись. И я не вижу опасности в том, чтобы ученика немного загрузить – он не такой уж и маленький. По поводу упомянутых Вами пространственных связей с другими дисциплинами, конечно, там, где это необходимо, на них следует обращать внимание. Как именно – возможно, появятся какие-то идеи при написании учебников. Ну, например, вместо того, чтобы петь голословные панегирики уровню такой неформальной академии наук во Львове между двумя войнами, как Научное общество им. Шевченко, стоит просто ввести, как мы предлагаем, рассказ-фонарик о том, что действительными членами НТШ были Эйнштейн и Планк. Думаю, это будет звучать достаточно убедительно. Или, если рассказывается, например, о создании Украинской Академии наук Скоропадским, то в фонарике подать информацию о ее первом президенте Вернадском как ученом международного масштаба.
Габович, физик: Я хочу поделиться своим опытом. Я девять лет занимался в Украине тем, что отбирал учебники в комиссии Министерства, учебники физики. И я хочу поделиться печальным опытом. Это произошло не во времена табачника, а при нашем, очень хорошем, Вакарчуке, который сейчас уйдет, конечно, и который по образованию является физиком. Так вот что было. Был конкурс учебников. И победили определенные учебники, не буду говорить какие, это неважно. Важен принцип. Они победили, а потом Министерство переделало это все и сказало, что победили другие. Почему? Чем отличались те учебники от этих? Мы (то есть комиссия) голосовали, баллы какие-то выставляли, очень демократично все это выбрали. Мы не знали, кто автор, поскольку все это было под девизом. На наш взгляд, выбрали лучшие. А потом они сделали все по-своему. И я уже знаю, кто победил. Победили люди из Академии педагогических наук. Они проиграли «слепой» конкурс. Не боитесь ли вы, если вы будете это внедрять: вначале программу, потом учебники, – что они сделают то же самое? Будет отбор. Ваши квалифицированные коллеги будут отбирать лучший среди этих учебников, а потом победит худший, но его автором будет Владимир Михайлович Литвин.
Наталия Яковенко: Что я могу вам сказать, кроме прибаутки: волков бояться – в лес не ходить. Если заранее бояться, то получается, будто вообще ничего не нужно делать. Но делать-то все равно надо. Глаза боятся, а руки делают, и нет иного пути, чтобы в нашей стране что-то изменить.
Борис Долгин: И публичная дискуссия вокруг этого может помочь.
Коваль (Винница): Уважаемая Наталья Николаевна, мы тут весь вечер посвятили именно школьному учебнику? (звучит ответ: «Да, школьному») Но подготовка тех, кто потом будет готовить тех, кто придет в школы, – не менее важный вопрос. Возможно, это немного отойдет от темы, но меня интересует именно учебник для высшей школы. Если он уже есть, расскажите, пожалуйста, а если нет, то не могли бы вы сказать буквально два слова о его концепции.
Наталия Яковенко: Меня, признаюсь, интересует лишь образование историков в высшей школе, а не всех остальных. Я полагаю, что при обучении историков использование учебника вообще недопустимо. Историка нужно готовить не на учебниках, а на монографиях, статьях, источниках. Так как в основу этого процесса, в отличие от школьной истории, должно быть положено не воспитание, а понимание истории как открытой и принципиально «неучебниковской» системы. Если же историю и в дальнейшем будут преподавать на других факультетах, то концептуально это должен быть тот же школьный учебник, только как-то сбитый под одну обложку и, понятное дело, сокращенный и «более взрослый» по стилистике изложения.
Вопрос из зала: Сейчас время уже подходит к концу. Но я не высказаться не могу. Моих товарищей уже нет. Для нас, воевавших, важны два момента. Первое. Сейчас забывают, что Великая Отечественная война была действительно Великой Отечественной войной. И доказывать это очень легко. Я не хочу тратить время. Но вспомните: каждая семья имела утрату. Общее число потерь, включая раненых, а я был ранен дважды, не убит, но ранен, но если считать и раненых – пятьдесят миллионов человек пострадало. В России, в Украине, в Казахстане – в Советском Союзе. То есть каждая пятая семья пострадала. Это раз. Теперь об этом забывают. Я проходил городами, которые горели, которые были разрушены, деревнями, где только печные трубы торчали. В той же Украине. Вот наша часть проходила Горюховкой, а кто знает, что там в 1943 году полицаи семь тысяч расстреляли, а тысячу домов, которые были в Горюховке, сожгли. А это забыто. Но это только мизер того масштаба, который имела Великая Отечественная война. Восемь миллионов с лишним погибших (мы все время имели дело с другой цифрой – 20 млн. – Полит.ру). Сейчас могут сказать: а Германия потеряла меньше. Ничего подобного. Вместе с союзниками – венграми, финнами и так далее потери были абсолютно такие же. А потери участников Второго фронта? Великобритания что-то около ста пятидесяти тысяч, США – триста тысяч, Советский Союз и Германия – по восемь миллионов. Я надеюсь, что этот момент все-таки учтут. Забывать Великую Отечественную войну – значит предавать самих себя. Второе. Я приведу слова писателя Конецкого. Он сказал примерно следующее о поколении воевавших (а это не только такие, как я. Это те, кто был в тылу, и матери, и дети – это тоже поколение воевавших). Так вот: «Поколение воевавших – это серьезное обстоятельство для общества, ибо это последнее поколение, которое без лишних слов при жизни выполнило свой долг перед историей с полнейшей наглядностью». Какой долг? Что сделало это поколение? Оно разгромило фашизм. Вот какой долг выполнило наше поколение. Как сейчас происходит? Как бы все хорошо. Бывая в школе несколько раз, я посмотрел три учебника по истории, в разные годы изданных. О Сталинградской битве ничего нет, кроме нескольких слов. И о Патоне ничего нет. А они обеспечили выпуск танков буквально поточным образом. Сварка обеспечила тогда отличную технику. Надо об этом тоже не забывать.
Наталия Яковенко: Все, о чем вы говорили, учтено. В частности, предусмотрен отдельный урок «Человек на фронте и в тылу. Жестокая повседневность войны». И здесь палитра сюжетов очень широка – от героизма на фронтах до всех тех ужасов, которые влечет за собой война и на фронте, и в тылу. Не забыты и упомянутые вами сожженные села. На специальном уроке должно рассматриваться советское партизанское движение – рейды, соединения и т.д. Но вместе с тем мы задаем ученикам вопрос (это одиннадцатый класс, ученики – взрослые люди) о том, насколько в перспективах оперативной результативности можно считать партизанское движение оправданным. Ведь именно оно повлекло за собой несоразмерные с потерями, нанесенными немцам партизанами, карательные операции. А сожженные украинские села становились ценой за партизанскую героику.
Игорь Стадный, студент Киево-Могилянской академии: Кроме школьных влияний, существует множество внешкольных влияний – те же политики-неудачники, есть масс-медиа, есть Интернет, есть телевидение, есть кино, есть точно так же семья того же ученика. И, ясное дело, они могут идти не в ногу с концепцией, которую Вы предлагаете. Считаете ли вы необходимым, что должен быть еще какой-то путь влияния с тех же позиций, как и ваша концепция, чтобы он подкреплял ее? Потому что современное общество все более социализируется. Это первый вопрос. И второй вопрос. Тут уже был упомянут евроцентризм, и меня, как будущего специалиста, интересует в этом плане вопрос крымских татар.
Наталия Яковенко: Конечно, ученика окружает информационный шум – СМИ, телевидение и т.д. Я отношусь к этому спокойно, так как считаю, что сегодня журналисты (понятное дело, за исключением присутствующих здесь) являются, как бы это помягче сказать, не слишком образованными людьми. Поэтому образ истории, который они транслируют, не отличается от школьного учебника. То же самое касается и авторов исторических повестей или политиков, которые оперируют историей как дубиной, но слишком далеки от ее знания – в том смысле, как ее знает академический историк. Речь, таким образом, о средне употребляемом, растиражированном и часто повторяемом массовом продукте, привитом школой. Это значит, что замена учебника рано или поздно повлечет за собой и перемену школьного образа истории. А если он окажется удачным, если он будет затрагивать эмоции и одновременно будет соответствовать интеллектуальным потребностям современного человека, то у него будет шанс закрепиться надолго – и тогда все будет выглядеть более или менее одинаково и в СМИ, и в восприятии папы и мамы.
Относительно же крымских татар, то им, само собой, уделяется должное внимание, особенно в сюжетах новой истории – формировании национальной идеи, чаяниях независимости во время революции, в рассказе о национальных автономных районах на территории УССР, при обсуждении депортации татарского населения из Крыма и т.д. Тем не менее, я не совсем поняла связи в Вашем вопросе между евроцентризмом и крымскими татарами. Или вы видите противоречие в том, что речь идет о мусульманах? А что же тогда делать с мусульманской Албанией, Боснией, а вместе с ними и с Францией, и с Германией, где сейчас проживает много мусульман?
Вопрос из зала: Я боюсь оказаться со своим вопросом в меньшинстве, но я солидарна с уважаемым мной ветераном. Я не очень поняла ваши претензии к термину «Великая Отечественная война». Дело в том, что каждый школьник знает, что войны делятся на освободительные и захватнические. И мне кажется, как вы сами сказали, что существовало большое Отечество, и Украина была частью этого Отечества и должна разделять не только его достижения, но и ответственность. Поэтому какие могут быть претензии к термину «Великая Отечественная война»? Если было большое отечество, эта война была освободительной и, например, мой дед воевал в штрафбате, а моя бабушка была зенитчицей и освещала небо, чтобы истребляли самолеты. Так что, то, что ее муж воевал в штрафбате, делало для нее эту войну менее великой и менее отечественной? Почему мы должны отказаться от этого термина?
Наталия Яковенко: А почему мы должны пользоваться в оценке войны только эмоциями вашей бабушки, а не эмоциями госпожи Осьмак, которая задавала вопрос перед вами? Ее отец воевал против Красной армии, и для него эта война, понятно, уж никак не была «отечественной». Или эмоциями чьего-то отца, который жил на Буковине и для которого война была румынской, поскольку он отождествлял себя с румынской стороной? Почему мы должны навязывать всему населению тогдашней Украины понятие «отечественной войны», руководствуясь эмоциями именно ваших родных? Ведь в состав УССР в 1941 году уже входила и Западная Волынь, и Галиция, и Северная Буковина, где люди, мягко говоря, не считали СССР своим «отечеством». Для них, как, кстати, и для большинства украинцев, война была германско-советской – столкновением двух больших идеологических сил. К нашему несчастью, украинская территория находится не в Зауралье, и именно она оказалась между двумя волками: Гитлером и Сталиным.
Вопрос из зала: Уважаемая Наталья Николаевна, скажите, пожалуйста, как будет изображена в новых учебниках история христианской Церкви, история христианства, значение христианства в истории, в жизни Украины?
Наталия Яковенко: С должным респектом, но без специальных приоритетов для Православной Церкви. Ведь христианскими являются и Греко-Католическая, и Римско-Католическая, и Евангельские Церкви. Таким образом, речь пойдет об уважении к христианству как мировоззрению и религии, но не о преимуществах какой-то из Церквей. Впрочем, то же самое относится к мусульманам и иудеям.
Александр: Мне нравится ваш тезис по поводу того, что все «наши», и нельзя никого выкидывать. То есть, я не вижу здесь какой-то оригинальности. Все так и должно быть. Вы сказали, что акцент переходит на человека. Смещается. А как же быть с новейшей историей, насыщенной, богатой на события? Как в этом всем разобраться, если не употреблять терминов «этнос», «государство»? Вы считаете, что школьники этого не поймут?
Наталия Яковенко: Оба понятия употребляются (и объясняются) уже в младших классах. Просто для нас важно, чтобы ведущим в образе истории были не эти абстракции, а человек как составляющая этноса и «пользователь» власти/государства. В конце концов, никто не станет возражать, что всякий социум связан с системой власти. Однако, все дело в акцентах. Можно рассказывать о власти/государстве с пиететом – как о первоочередной ценности, а можно акцентировать внимание на способах самоорганизации общества вне прямого государственного контроля – формах самоуправления, каких-то клубах, союзах, партиях и т.д. Это более выразительно покажет, как человек уживался с системой власти, то принимая ее, то отделяясь от нее. Ведь, как говорит один мой друг, всякая власть – это как грех, для него нужны двое. Нужен не только тот, кто властвует, но и тот, кто соглашается на его властвование, поскольку существование человеческого общества не является бесконечной ареной борьбы против власти. Если власть принимают, значит, нужно рассказать, как она организована.
Юрий Болдырев: Я с чувством глубокого внутреннего удовлетворения вас выслушал. Потому что фактически вы сказали, что за прошедшие двадцать лет независимости концепция, наконец-то, стала более или менее человеческой. Я это для себя буду объяснять так, что на первом этапе независимости галичане всем заморочили голову (я надеюсь, что у присутствующих хватит чувства юмора для того, чтобы все это выслушать, а мы здесь же не в КГБ). Сегодня в том, что вы говорите, звучит голос настоящей, большой Украины, которая действительно была «участником» СССР. Я встречал работы, в которых сказано, что до 40% союзного аппарата на протяжении 20-х, 30-х, 40-х, 70-х годов формировалось из выходцев с Украины. Я встречал работы, в которых (причем это не только работы СНГ-овские, но и немецкие, выполненные уже в девяностые годы) приводятся данные относительно армии. Общим местом, анекдотом, является место о том, что все сержанты украинцы. Но это касается не только сержантов, это касается и офицеров, и генералов…
Наталия Яковенко: …и даже маршалов.
Юрий Болдырев: … и даже маршалов, и более того, министров обороны СССР. То есть присутствие украинцев во власти во все времена советской истории, и более того, во все времена имперской российской истории, всегда было непропорционально высоким. И так было всегда. Более того, вообще историческая Россия является результатом экспансии Киевского княжества. Города Москва, Ярославль, Нижний Новгород, Владимир, Рязань, Тарту построены выходцами из Киева и под руководством киевских князей. Как вы думаете, каковы шансы следующей концепции, которую, надеюсь, вы будете докладывать нам в конце следующего двадцатилетия украинской независимости, быть уже нормальной, проповедующей, что историческая Украина заканчивается возле бухты Золотой Рог? Не стамбульской, а Владивостокской, потому что в Приморском крае более 70% населения являются выходцами с Украины, которые были переселены туда во времена столыпинской реформы. Я знаю, что украинские интегральные националисты называют это Зеленым клином. Каковы шансы того, что следующая концепция будет еще более адекватной? Спасибо.
Наталия Яковенко: Расселение украинцев в пределах Советского Союза программа действительно предусматривает подробно осветить – с рисунками, картами, фотографиями, процентами. Так что наш читатель-школьник узнает, сколько их проживало на Зеленом клину, сколько на Кубани и т.д. Шутки шутками, а к тому, что вы сказали, будто историческая Россия – это следствие экспансии Киевского государства, я бы прибавила, что Российская империя – это следствие экспансии воспитанников Киево-Могилянской академии, поскольку именно они формировали основы имперской идеологии (вспомним Феофана Прокоповича!). Точно так же всюду в текст должен быть вкраплен рассказ об украинцах, достигших карьерных успехов в России и СССР. Это должно, понятное дело, подаваться без оценочных акцентов, чтобы комиссия Медведева вдруг не привлекла к суду за «попытки фальсификации отечественной истории». Вместе с тем я не совсем поняла, о какой «нормализации истории» вы говорите. Если вы имеете в виду, что нам, как вы сказали, «заморочили голову галичане», то вынуждена вас как историк XVII века авторитетно поправить. На самом деле все самое интересное началось уже в 1620-х годах, и шло это из Киева, а галичане только подхватывали.
Вадим Дивнич: Госпожа Яковенко, у меня вопрос и короткая реплика. Вы упоминали об итальянском трехтомном учебнике. Скажите, пожалуйста, насколько подробно там отображена история Румынии, которую, судя по названию, основали римляне?
Наталия Яковенко: Там Румынии вообще нет. Она оказалась слишком маленькой для интегрального курса европейской истории.
Вадим Дивнич: И второе. Для примирения. Поскольку мы даже в этой аудитории разделены на два лагеря. Какой-то примирительный тезис в конце я хочу озвучить. Я слышал передачу по Радио «ЭРА» FM. Там в начале сентября 2006 года, после того, как Ющенко разогнал Верховную Раду, назначив новые выборы, тогда еще действующий народный депутат Юрий Болдырев встречался в прямом эфире с Владиславом Каськивым. Господин Болдырев высказал тогда такой тезис, который я поспешно за ним записал, он имеет универсальное значение: «На идиотские вопросы наших политических оппонентов могут быть только такие же адекватные ответы». Этот тезис я предлагаю как примирение для нашей аудитории.
Борис Долгин: Спасибо, Наталья Николаевна! Мне кажется, что ваше дело – дело ухода от виктимизации истории – это великое дело. И я надеюсь, что оно победит.
Шановні колеги, нове покоління підручників – це на сьогодні поняття віртуальне, таких підручників поки ще немає. Я розкажу, що в цьому напрямі зроблено, з якою метою це робиться, і що являє собою підручник взагалі. Почну з афоризму Цицерона, якийтут дуже доречний: „Non scholаe, sed vitae discimus” (Ми вчимося не для школи, а для життя). Насправді ж не просто „для життя”, а для життя в суспільстві. І в цьому полягає головна функція гуманітарного підручника – чи то з історії літератури, чи з історії. Це формування певних життєвих позицій, які тут і тепер, сьогодні й завтра, мають бути співзвучні потребам даного суспільства. У цьому головна відмінність гуманітарного підручника від підручників хімії, фізики чи математики, що не переслідують такої мети. Зокрема, саме підручник історії пропонує ту модель поведінки людини в суспільстві та в різноманітних колізіях соціального життя, яку ми б хотіли бачити від майбутнього громадянина, що сьогодні просиджує штанці в школі. Отже, надзвичайної значущості набуває питання про те, що „вибирати з історії” та під яким кутом зору препарувати, адже ясно, що підручник – це селективне знання, бо мапа Англії не може бути розміром з Англію. Наведу з цього приводу думку французького історика Етьєна Франсуа, яка перегукується із моїми подальшими міркуваннями, – це його репліка на Круглому столі, що був кілька років тому проведений часописом „Ab imperio” (мабуть, багато хто з присутніх знає цей дуже відкритий та інтелігентний часопис) довкола проблем написання шкільної історії. Цитую по пам’яті: „Вибираючи спосіб увічнити минуле, нація водночас вибирає своє майбутнє”. Те, що ми подаємо в підручнику – ті сценарії, моделі поведінки в кризових і мирних ситуаціях, оті певні суспільні преференції, є відповіддю на те, якою ми хочемо бачити молоду людину завтра.
Це можна кваліфікувати як „переписування історії”, але застерігаю, аби в це не вкладали сумновідомого радянського змісту. Нагадаю, що корективи в підручники вносилися завжди й скрізь відтоді, як наприкінці вісімнадцятого сторіччя з’явилося таке явище, як уніфікована школа. І це нормальна ситуація, бо ідеали й стратегічні цілі суспільства – річ мінлива, і підручник, так чи інакше, має бути „підігнаний” під них (звісно, беручи до уваги, що всякий ідеал – на те й ідеал, що його важко вповні досягнути). На сьогодні таким ідеалом є досягнення суспільного консенсусу, пропагованого через модель шкільної історії. Це набуло по всій Європі особливої актуальності після Другої світової війни, не втратило значення й у часи Холодної війни. Якийсь час, по перемінах зламу 1980-1990-х, панували рожеві ілюзії, що наголос на злагоді втратив гостроту, але вони швидко вивітрилися. Тож завдання залишається на порядку денному й сьогодні, апелюючи до формування певного неконфліктного простору історичних пам’ятей за рахунок акцентів на так званому „позитивному досвіді” минулого.
Різні країни по-різному прямують до цієї мети. Очевидно, більшість з вас знає нову концепцію російської радянської історії ХХ сторіччя. Там, у принципі, переслідується саме така мета: творення неконфліктного простору пам’яті шляхом наголошення на позитивному досвіді – через раціоналізацію злочинів радянської влади як нібито неуникненних у простуванні до модернізації країни, оточеної ворогами; через відмову від однозначного засудження терору в тридцяті роки як нібито демонізованого істориками; через акцентування здобутків Радянського Союзу в ході індустріалізації тощо. Версія наскрізної концепції, пропонована Інститутом підручника Георга Еккерта й більшою чи меншою мірою апробована у країнах ЄС, переслідує, по суті, схожу мету. Однак „позитивний досвід” тут передбачається шукати не в здобутках тієї чи іншої держави, а в ліберальних і демократичних цінностях, бо саме їх засвоєння готуватиме учня до громадянської активності, до пошанування прав і гідності людини та, взагалі, вартості людського життя, до толерантного сприйняття чужих поглядів і т. д. Якщо ж сформулювати найзагальніше західні вимоги, сказати б, технічного порядку, то підручник історії: не повинен сіяти ворожнечі й підігрівати агресивність; не повинен подавати однобічної, штучно препарованої інформації; він мусить певною мірою відповідати сучасній академічній науці (підкреслю, лише певною мірою, бо академічна наука та шкільна історія – це різні речі).
Все це добре, але, по-перше, як досягти оцієї-от відповідності між академічним та шкільним знанням, що за визначенням є двома різними планетами – і то не тому, що вони оперують різним обсягом інформації, а тому, що функцією академічного знання (як і всякої науки) є сумнів, а шкільне знання таки має подавати певну норму. А по-друге, де пролягають межі компромісу в пошукові „позитивного досвіду”, коли йдеться про історію ХХ століття, де реальний життєвий досвід людей може бути як всуціль негативним, так і поділеним всередині одного й того самого суспільства. Саме в такій ситуації перебуває не тільки Україна, а й усі пострадянські країни та країни колишнього „соціалістичного табору”. Адже труднощі, що постали перед ними, є суттєво інакшими, ніж проблеми Західної Європи, хоча й там не все так гладко з примиренням „історичних пам’ятей”. У нашій же частині Європи цілий клубок проблем виростає з перекроювання політичної карти після Першої світової війни – перекроювання, здійсненого на підставі нового для міжнародної практики принципу права націй на самовизначення, а тим часом тутешніх націй виявилося більше, ніж простору, тож далеко не кожній вдалося „самовизначитися”. Другу хвилю гострих для підручника проблем насуває міжвоєнний період, коли до життя прийшло „втрачене покоління” учасників та жертв Першої світової війни, зневірене в цінностях ліберальної демократії, і коли практично по всій Європі „правдами” стали тоталітарні правди. Врешті, на черзі постає жахливий досвід Другої світової війни: масштаби принесених нею руйнувань і жертв, повторне перекроювання політичної карти і так звані „обміни населенням”, а фактично – примусові депортації величезних мас людей. Нагадаю, що на сьогодні все це ще зберігається у живій пам’яті.
До цього треба додати й специфічні труднощі пострадянських країн. Адже, з одного боку, їхні громадяни пережили шалений (мабуть, досі небачений у практиці Європи) тиск соціальних і світоглядних трансформацій. З другого боку, новопосталі країни, що цілком зрозуміло, мають самі себе леґітимувати. Цьому служить, серед іншого, й усталення канону „нашого спільного/героїчного минулого”, що формується зазвичай і скрізь „коштом сусідів”, у боротьбі з якими „ми” виборювали (і врешті вибороли!) незалежність. Цієї схеми досі не вдалося уникнути жодній із нових держав у періоди свого утвердження, що добре видно як на прикладах наших західних сусідок у міжвоєнну добу, так і на прикладах теперішніх нових країн на пострадянському просторі. Отже, в цьому питанні Україна не самотня, і не їй одній доведеться проплисти між Сциллою і Харибдою, себто між потребами державотворення сьогодні та прогнозуванням власного суспільства завтра.
Як ці шукання, а радше, ці борсання реалізуються у шкільних програмах? Вперше як окремий предмет історія України (тоді ще під назвою „Історія УРСР”) була запроваджена 1989 року, й це була класична радянська програма з усіма принадами відповідної схеми історії. Першу дійсно нову програму ввели з 1992 року. Вона акцентувала увагу передусім на процесах державотворення в українському минулому, що було цілком умотивовано в світлі потреб того часу. У 1996 році та сама програма, назвемо її „державотворчою” ( я не вкладаю в це жодної іронії, адже інакше тоді й не могло бути), зазнала незначних смислових уточнень; у 1998 році повторилося те ж саме – зі зміною хіба що деяких формулювань. Врешті, у версії 2001 року було підсилено акцент на національній складовій, що теж можна зрозуміти, взявши до уваги тодішні політичні коливання та внутрішнє протиборство в країні. У 2005 році ця версія зазнала незначних редакційних змін, зокрема, за рахунок пом’якшення пропагандистської риторики. Те саме відбулося у 2008 році, коли програму належало пристосувати до зміни навчальних годин у зв’язку з впровадженням дванадцятирічки. Як бачимо, у своїй концептуальній суті зміст шкільної історії фактично не мінявся від 1992 року, а отже, на сьогодні, як і можна було очікувати, вочевидь застарів.
Про конкретні вади зорієнтованого на цю програму підручника я скажу далі, зараз же підкреслю тільки те, що написане в ньому не сприймається ні учнями, ні їхніми батьками як „правда про історію”. Це означає, що рано чи пізно розпочнеться (а почасти вже й розпочалося) відторгнення не тільки поданих у підручнику інформацій, а й тієї виховної ідеї, яку він має в собі нести. У цьому полягає суспільний аспект його вад. Набігли проблеми і з академічним аспектом, себто з відповідністю шкільної історії станові історичної науки. Адже підручник, що писався в дев’яностих роках (та за інерцією дублюється досі), відтворює нині вже подоланий в академічних середовищах спосіб тлумачення минулого радянською історичною наукою. Відтак, у ньому нагромадилися кричущі невідповідності з тими підходами й поясненнями, які застосовує теперішня наука.
Що ж почали робити академічні історики, аби цьому якось дати раду? Восени 2007 року на громадських засадах (я це підкреслюю!) було зініційовано так звану моніторинґову групу, що мала розглянути шкільний підручник на предмет його відповідності вимогам сучасного історичного знання і потребам сучасного суспільства. Ініціатором її створення випало бути мені, „організаційний дах” нам забезпечив Український інститут національної пам’яті й особисто Ігор Рафаїлович Юхновський, а увійшло до групи 12 (згодом трохи більше) осіб, що викладають по університетах різних міст України. Критерієм запрошення служило те, що ця людина вже критично висловлювалася на тему шкільного підручника, отже, думала про це. Група збиралася декілька разів. На першому зібранні восени 2007 року ми дуже сердито обговорювали зміст підручників, що було записано у вигляді протоколу і видано брошурою „Шкільна історія очима істориків-науковців” (можливо, хтось із вас її бачив). Коли публіка познайомилася з брошурою, нам почали закидати: мовляв, критикувати уміє кожен, але ж ви нічого конструктивного не пропонуєте, ви тільки три дні лаялися. Тож друге зібрання було присвячене обговоренню стратегічних пропозицій до нової концепції підручника. Це теж вийшло друком у вигляді невеличкої брошури, де наші претензії формулювалися коротше й чіткіше, а водночас пропонувалися якісь загальні напрями виправлення ситуації. Додам, що обидва ці тексти є не лише в паперовому варіанті, а й на сайті Інституту.
У чому ж полягають наші основні претензії до теперішнього підручника? Перша, що все історичне буття українців з найдавніших часів до сьогодення постає в підручнику як простування до наперед заданої мети (таку схему називають телеологічною, і з погляду сучасної академічної науки вона є кричущим нонсенсом). Неважко здогадатися, що за „провідну мету” такої історії служать державотворчі змагання – від Київської Русі до 1991 року. Тим самим автоматично відкидаються або й засуджуються усі бічні лінії як „неправильні”, а кожен, хто мав необережність розминутися з „правильною лінією” (байдуже, чи людина, чи великі соціальні групи), постає на сторінках підручника як ворог українського народу. Отже, вступає в силу принцип: хто не з нами, той проти нас. У виховному підсумку це означає, що замість бажаного порозуміння вимуровуються барикади нерозуміння, а паралельно абсолютизується ідеал боротьби та конфлікту як найголовнішої вартості історії. Тим самим історія дегуманізується, морально-етичні постулати та цінність людського життя стають малозначущими, а на перший план виступає незабутній радянський критерій: „Лес рубят, щепки летят”.
Другий наш закид полягав у тому, що теперішній підручник демонстративно етноцентричний. Він ігнорує історично складену багатоетнічність і поліконфесійність України, яка завжди (як, зрештою, і простір усієї Центрально-Східної Європи) була етнічно строкатою територією. Етноцентризм, змішавшись із репліками радянської пропаганди, проявляється і в тому, що всі регіони, які за відомих обставин було включено до складу УРСР після Другої світової війни, описуються як тимчасово окуповані й щасливо „возз’єднані” етнічні українські території, хоча насправді це аж надто далеко від правди. Крім того, підручники безграмотно змішують поняття етносу та нації, не розуміючи різниці між тим, що етнос – це природна спільнота „землі й крові”, а нація – це спільнота якісно іншого типу, сформована в Новий час шляхом усвідомлення людиною власної приналежності до певного народу, його історії, культури і т.д. Саме собою, не пояснивши, коли та чому нація виникає, підручник не може пояснити й поняття „націоналізм” – вже не кажучи про те, щоб розповісти, які бувають націоналізми, чим відрізнявся український націоналізм від якогось іншого націоналізму і т.д. Це призводить, своєю чергою, до кричущої анахронізації, тобто приписування людям давніх часів тих самих мотивів, якими, для прикладу, керувалися люди в добу Української революції 1917-1921 років.
Ще ми закидаємо підручникам зосередження головної уваги (а можна сказати, практично всієї уваги) на державі та чинниках влади, тоді як усі прояви та форми життя за рамками владної системи практично ігноруються. Ми переконані, що це теж є ще однією реплікою радянського мислення, за яким держава – це все, а десь там між її колесами крутиться малесенький гвинтик, чиє життя і чия думка нічого не важать. Нав’язуючи бачення світу лише через призму державної влади, підручник фактично знецінює роль особистісних мотивацій, якими людина (у нашому випадку – майбутній громадянин) має свідомо керуватися, обираючи сценарії власної поведінки. Натомість коли ми таку перспективу поставимо, як і належить, з голови на ноги, це набуде першорядної виховної ваги. Адже суть держави визначають мотивації, переконання та уявлення людей, і вона повинна їм служити, а не навпаки.
Наше неприйняття викликає також тиражування через підручник (і то на величезній масі прикладів та з застосуванням емоційної лексики) так званого „песимістичного” образу минулого. Йдеться про зображення історії України як жертви всіх, хто лиш хотів її загарбати, окупувати, знищити – від татаро-монголів до 1991 року. Це потенційно прокладає дорогу до комплексу меншовартості та, ясно, не продукує позитивного досвіду. Врешті, якщо вже на те пішло, це не відповідає історичним реаліям, бо мешканці України цілком давали собі раду й під „колоніальним гнітом”, над яким так уболівають наші підручники.
Нарешті, зупинюся на замовчуванні так званих „темних сторінок” історії. З цим є проблеми не лише у нас: кожна національна історія, у тому числі й історія старих європейських держав, має свій скелет у шафі, бо ж невинних народів не існує. Як описувати свої „темні сторінки” – відкрите питання, але немає сумніву, що не можна робити вигляду, ніби цього не було. Складніше таку проблему подолати у нових країнах, перед якими щойно постало завдання вибудувати національну ідентичність на прикладах минулого, достойних наслідування. Але навіть там, де ні національні вартості, ні досягення держави ніхто не ставить під сумнів, „темні сторінки” історії пробивають собі дорогу болюче, й то лише віднедавна (як, для прикладу, алжирське питання у Франції). Отже, нам не йшлося про те, аби в підручнику спеціально й гостро розписувати наші „темні сторінки”, але повністю уникати їх не годиться, бо тоді підручник люди слушно звинуватять у неправді. Адже мешканець Волині (а від старших і учень) знає про Волинську трагедію 1943-1944 років, і коли, відкривши книжку, не знайде згадки про неї, то не віриме підручникові в цілому.
Насамкінець ми закидали підручникові те, що він спирається на індоктринальну модель навчання. Тобто, інформація подається в ньому як готове й остаточне знання, що не потребує ні перевірки, ні роздумів, ні відкритих питань. Це означає, що книжка не передбачає розвитку критичного та самостійного мислення учня. Окрім того (це вже суто технічна деталь), підручник неймовірно перевантажений миготінням дат, цифр та імен, часто-густо другорядних. Дитина має усе це вивчити, втрачаючи з поля зору загальний образ минулого, хоча генеральна мета підручника – дати перш за все оцей-от згущений зліпок.
Отже, як я щойно згадувала, наша критика викликала чимало відгуків, де нам закидали головним чином те, що ми не пропонуємо конструктиву. Зітхнувши, ми відклали свої академічні справи й почали писати програми, відштовхуючись від тих застережень, які сформулювали. На сьогодні такі програми готові. Вони спираються на чинний навчальний план, тобто жодних нових годин у сітку курсів по класах не внесено – це справа педагогів, які знають санітарні норми та співвідношення з іншими курсами й програмами. Натомість у рамках навантаження, відпущеного на певний клас, ми повністю переписували програму, виходячи з тієї системи цінностей, яку самі для себе виробили, та вносячи зміни стратегічного, структурного й композиційного характеру. Цьому, звичайно, відповідало й конкретне змістове наповнення.
У стратегічному плані головним гаслом стало переміщення уваги з держави на людину, точніше на соціальні групи людей – їхні життєві стратегії, уявлення про цінності та мотиви поведінки. Концепцію телеологічного, наперед відомого ходу історії ми замінили на користь так званої відкритої історії, де її перебіг (як насправді є) визначається конкуренцією соціальних еліт, і де не діють жодні „закони історичного розвитку”, бо таких сучасна історична наука не визнає. У цьому, як бачите, ми зробили крок до зближення академічного і шкільного знання. Категорично ми відмовилися й від бачення українського минулого як історії пригнобленої нації-жертви, бо Україна ніколи такою не була (годі нагадати бодай Радянський Союз, де знайдемо багато прикладів того, наскільки великим був вклад українців в буття цієї держави). У якості наскрізних до програм було також запроваджено принципи поліетнічної і поліконфесійної історії, тобто оповідь не лише про українців, а й про людей інших етносів та конфесій, які мешкали/мешкають на території України. Внаслідок переакцентування уваги на людину суттєво збільшився акцент на багатоголоссі та множинності позицій різних суспільних груп та альтернативних стратегій поведінки – скрізь із поясненням причин таких стратегій заради досягнення тих чи тих цілей. У цілому ж ми намагалися, наскільки зуміли, показати взаємозалежність усіх сфер історичного буття суспільства – політики, економіки, культури. Ми виходили з засади, що в цій упряжці не буває наперед визначеного коня і наперед визначеної підводи, бо на перший план виступає, залежно від обставин, то одне, то інше. У цьому – рух історії, її плинність, а інколи й вибуховість. Такими, отже, були пропозиції стратегічного характеру.
Принциповими є й пропозиції структурного характеру. Сьогоднішній підручник виглядає як суцільний оповідний текст, де для прикраси вряди-годи вставлено картинки, взяті невідомо звідки та без пояснень, заради чого. Подеколи навіть натрапляємо на репродукції радянських картин, що несуть ідеологічне й семантичне навантаження, протилежне тому, про що оповідається. Ми пропонуємо запровадити зовсім інакшу структуру (додам, не вигадуючи велосипеда – так побудовано теперішні західні підручники). Йдеться, отже, про те, щоб кожну тему подавати або на розвороті, або двома колонками. Ліворуч має бути вміщено лаконічну й позбавлену директивних оцінок авторську оповідь, а праворуч – інформаційний конвой до авторської оповіді: уривки з джерел, ліхтарики-вставки з детальнішою розповіддю про якісь конкретні епізоди чи постаті, карти й малюнки-схеми, графіки, ілюстрації, карикатури, фотографії, репродукції, діаграми тощо. Ця частина підручника має виступати невід’ємною складовою авторської оповіді, забезпечуючи баланс між інформаціями, що їх виклав автор, та інформаціями «ззовні» – з джерел, фотографій і т.д. За потреби внести у виклад певної теми якісь моральні, світоглядні чи ідеологічні акценти – їх належить не голослівно декларувати в авторській оповіді, а представити через відповідну підбірку джерел, зображень чи ліхтариків-оповідей у правій колонці або на правій половині розвороту, апелюючи в такий спосіб до учня через його власний емоційний вибір. Це набуває особливої ваги при викладі історії ХХ століття, де є доступними живі голоси свідків – листи, спогади, описи подій та ін. Якщо використовуються репродукції з радянського полотна, то конче з відповідним коментарем, якщо старі малюнки – то конче автентичні часові, про який оповідається. Не менш потужний інформативний заряд несуть у собі плакати й карикатури. Ну і, звичайно, графічний матеріал для учнів старших класів – таблиці, діаграми, графіки. У підсумку ж наша ідея зводиться до того, щоб контрольні завдання формулювалися не тільки до оповідної частини, але й до візуального матеріалу та джерел, що сприятиме розвиткові критичного мислення та самостійної оцінки того, про що йдеться в оповідній частині.
Підручник побудовано за звичною в шкільній практиці схемою: у ньому є певна кількість тем, а в рамках тем – відповідні уроки. Натомість послідовність викладу тем, себто їх композиційне співвідношення, ми доволі довго дискутували, аж врешті усталили наскрізний принцип для всіх підручників. Логіку такої композиції обумовлює згадане вище переакцентування головної уваги на людину. У загальних рисах, отже, порядок тем бачиться таким: 1) людина і простір (географічне довкілля та природні умови, чисельність населення й етнічні співвідношення в ньому, густота розселення тощо); 2) людина в суспільстві (тут увесь спектр контакту людини з суспільством – належність до певних соціальних груп, участь у суспільному та громадському житті, причетність до політики, економічні процеси); 3) людина і влада (особливості владної системи, в якій людина живе, та причини сприйняття/несприйняття цієї влади); 4) людина і світ уявлень та ідей відповідного часу (а в новітню добу – ще й способи нав’язування певної системи цінностей великим масам людей, чого не знало домодерне суспільство); 5) нарешті, людина в культурі (тут поняття „культура” тлумачиться в широкому значенні – не лише як освіта, наука чи мистецтво, а й як побут, повсякденні звичаї, розваги, одяг, призвичаєння до так званої масової культури в ХХ столітті тощо). Саме сюди, до речі, має увійти й оповідь про певні цивілізаційні зміни із вдосконалення побуту, які цілком зігноровано у теперішньому підручнику, як-от: поява каналізації, газового опалення, електрики, телефону, автомобіля, холодильника і т.д., і т.д. Це важливо, адже зміна світу довкола людини тягне за собою відповідні зміни в світовідчутті самої людини. За добрий приклад тут може послужити винайдення фотографії: увічнюючи себе на знімку, людина утверджувалася у сприйнятті самоцінності власного „я”.
Конкретне змістове наповнення програм для 5-12 класів ви найближчим часом зможете побачити і в окремій брошурі, і на сайті Інституту української національної пам’яті. Укладаючи програми ми дотримувалися того обсягу годин, який відпущено чинною на сьогодні нормою. Ми також намагалися максимально враховувати віковий рівень та можливості дитячого сприйняття, аби сумістити доступне й цікаве з тим, що в контексті нашого бачення завдань історичної освіти видається потрібним.
Дуже коротко спробую охарактеризувати тематичні зміни, внесені до програм по конкретних класах. Почну з першого підручника, в якому дітям оповідають про історію (це п’ятий клас). Зараз він називається „Вступом до історії України”, і саме так компонується. Не буду розводитися про його вади, підкреслю лише те, що йдеться про маленьких дітей, які взагалі не знають, що таке історія. За нашою пропозицією, цей підручник має назватися „Вступом до історії” (себто, історії взагалі), оповідаючи на максимально простих прикладах, що таке історія, як її пізнають, де її можна „побачити” в музеях чи пам’ятниках, де її можна „почути” (у багатьох словах, які ми вживаємо, – та ж таки „школа”), звідки взялися прізвища, у тому числі твоє, – це теж історія. Ну, і так далі – з короткими барвистими інформаціями про те, як нагромаджувалися здобутки цивілізації, сприяючи комфортнішому життю людини, – від винайдення абетки до літака й комп’ютера. Про війни та зворотній бік цивілізації ми вирішили діткам п’ятого класу ще в деталях не розказувати – наслухаються пізніше. Акцентувалися, отже, позитивні здобутки людства й те, що життя людини поступово ставало комфортнішим завдяки її розуму та праці. На завершення додам, що оповідь по кожному з уроків передбачено доповнювати двома паралельними прикладами – з досвіду Заходу та України, аби в такий спосіб закріплювати сприйняття України як невід’ємної частини Європи.
Шостий клас – це історія Стародавнього світу із залученням лише археологічної спадщини України, тож ми програми цього курсу не переглядали.
Сьомий клас – це середньовічна історія України, себто період від Київської Русі до кінця ХV століття. Оскільки підручник адресовано теж іще малим дітям, у ньому передбачено по можливості просту оповідь – з великою увагою до легенд і різноманітних цікавинок. Разом із тим уже вводиться кілька соціологічних понять – таких як „суспільство”, „влада” і т. д. Кожне з них, ясно, належить доступно пояснити. Що ж до дражливого для попередніх підручників питання поділу києво-руської спадщини між сусідами, то це пояснено в категоріях династичних перепливань. Натомість основний акцент поставлено не так на них, як на змінах, що потягнуло за собою входження давньоруських спільнот до інакшого, ніж доти, культурного та політичного просторів.
Восьмий клас – це історія України Раннього Нового часу, себто XVI-XVIII сторіч. Оскільки підручник адресовано підліткам, то, на нашу думку, з ними можна говорити вже трохи серйозніше та абстрактніше. Йдеться, отже, про структуру суспільства та про те, яку позицію (і чому) займали в ньому окремі соціальні групи. Більше оповідаться про церкву й освіту – передусім про зміни, яких зазнавало те й друге в ході так званих „ранньомодерних революцій”, тобто культурних переоснащень, притаманних усій тогочасній Європі. Пояснюються й причини соціальних потрясінь, викликаних цими змінами. Оповідається, ясно, й про таку героїчну сторінку вітчизняної історії, як козацька революція та створена нею Козацька держава (Гетьманщина). Врешті, в оповідь про козацькі війни середини – другої половини XVII століття впроваджується огляд „людського виміру революції” – неуникненного супроводу всякої великої війни та всякого соціального потрясіння.
Дев’ятий клас – це історія України ХІХ сторіччя, адресована старшим підліткам, з якими допустимо вести майже „дорослу” розмову, будуючи оповідь так, щоб учень активізував свій критичний розум. Виховний аспект такої історії ми вбачаємо в тому, аби підліток сам зважував і вирішував, що добре, що погано, а отже – який сценарій власної поведінки йому обирати у мінливому світі. Адже ХІХ сторіччя – це доба кардинальної модернізації, період величезних змін у всіх ділянках життя, починаючи від структур суспільства, форм влади та економічних процесів і закінчуючи повсякденною культурою. Прочитаю для прикладу назви уроків найбільшої у цьому підручнику теми „Модернізаційні процеси в науці, освіті, повсякденному житті і мистецькій культурі”. Ось ці уроки: 1) „Урізноманітнення форм і напрямів освіти”; 2) „Розвиток наукових досліджень”; 3) „Опіка над здоров’ям і медичні служби” (це річ, яку вперше започатковано у ХІХ сторіччі); 4) „Зміни в просторовому оточенні людини. Міська та сільська забудова” (йдеться про кардинальні зміни довкілля, пов’язані з індустріалізацією та масовою забудовою міст, які набувають знайомого нам, сучасного вигляду); 5) „Зовнішній вигляд людини. Одяг і зачіска” (адже людина починає вдягатися абсолютно не так, як доти, все ближче просуваючись до теперішніх стандартів убрання); 6) „Дозвілля, розваги і задоволення культурних запитів”; 7) „Від романтизму до реалізму в літературі і малярстві першої половини – середини ХІХ сторіччя”; 8) „Вплив модернізації на зміни в світовідчутті другої половини ХІХ сторіччя”; 9) „Відлуння модернізаційних процесів у мистецькій культурі кінця ХІХ сторіччя” (тобто народження модернізму). Для прикладу додам, що останній урок присвячено дуже виграшному аспектові української історії, бо Україна насправді була батьківщиною тих митців-авангардистів і модерністів, які згодом, у ХХ столітті, визначали обличчя європейського мистецтва. А починали вони саме тут, тож акцент на цьому сприятиме підвищенню уявлень про престиж нації, що в підручнику, погодьмося, є дуже важливим. Зрозуміло також, що багато уваги приділено зародженню національної ідеї та прогресуючому розвиткові національної свідомості як українців, так і решти етнічних спільнот на території України. Ці процеси, які вважаються „візитною карткою” ХІХ століття для всієї Європи, показано на тлі загальноєвропейських змін та в сув’язі із зародженням масових ідеологій.
Десятий клас – це історія України 1900-1921 років. Тут зосереджено увагу на започаткованих попереднім століттям перемінах у свідомості людей напередодні Першої світової війни, а також обговорено все те, що війна приносить із собою звичайній людині. Ясно, що в фокус оповіді потрапила й доволі детальна оповідь про Українську революцію, у тому числі про складнощі революційного протиборства та про мотиви протиборчих сторін і способи виживання людини під час великих соціальних катаклізмів.
Одинадцятий клас – це історія України 1921-1945 років, тобто один із найдражливіших та найболючіших періодів нашої історії, тлумачення якого додатково обтяжене не тільки ідеологічними дискусіями в суспільстві, а й „живою пам’яттю” про війну. Оповідаючи про Радянську Україну доби відносно ліберальних 1920-х років та періоду Великого терору 1930-х років, ми, коли говорити найзагальніше, відмовилися від попереднього погляду на Україну як жертву більшовицької системи. Навпаки, показано, що УРСР була співучасником її функціонування як у позитивних (освіта, індустріалізація тощо), так і в злочинних проявах – масових репресіях, колективізації, Голодоморі. Звертаючись до теми війни, ми зосереджували увагу не стільки на воєнних діях (хоча, звісно, їх описано), скільки на долях людей на фронті і в тилу, тобто на жорстокому повсякденні війни. Власне тут знайшлося місце для згадуваних вище „темних сторінок” історії, які учень 11-го класу, вже практично доросла людина, мусить знати й осмислювати. Адже йдеться не так про фактаж, як про виховання моральної вразливості на антигуманні явища та пробудження співчуття до чужих страждань і кривд.
Врешті, дванадцятий клас – це історія України 1945-2000 років. Це найбільший за обсягом навчальних годин курс, що обіймає дуже відмінні між собою періоди: 1) останні роки сталінського режиму, 2) добу хрущовської „відлиги”, 3) період так званого „застою” і, врешті, 4) часи перебудови, проголошення незалежності й першого двадцятиліття Української держави. Щодо сталінського режиму, то, зрозуміло, тут інформується про притаманні йому насильницькі методи урядування, масові повоєнні депортації та ідеологічні кампанії. Хрущовську „відлигу” розглянуто як суперечливий період, з одного боку, соціальної та культурної лібералізації, а з другого – волюнтаризму в економіці. В оповіді про добу „застою” найбільше уваги приділено формуванню ілюзій стабільності в суспільстві, коли на тлі системи соціального захисту, невисоких цін та відносної доступності послуг паралельно наростали явища подвійної моралі – розкрадання „соціалістичної власності” та розбіжність між ідеологією „кухонних розмов” й ідеологією партзборів. Зокрема, окремий урок ми вважали за потрібне присвятити обговоренню переваг і вад радянського ладу у повсякденному житті людини. Адже радянський лад справді пропонував чимало доброго у сфері соціальної захищеності, але все це мало й свій зворотній бік – корумпованість, подвійний рахунок тощо. Зрозуміло також, що окрему увагу приділено дисидентському рухові, який розхитував зсередини радянську систему та, врешті, підштовхнув (разом з усією сукупністю економічних, соціальних і національних проблем) до розпаду СРСР.
Так у скороченому викладі виглядає пропонована нами концепція і тематичні пріоритети нового підручника з історії України. Закликаю вас долучитися до обговорення наших пропозицій після того, як вони будуть опубліковані окремою брошурою та виставлені на сайті Українського інституту національної пам’яті. Беручи до уваги зміну політичних обставин, важко спрогнозувати, як розвиватимуться події далі. Наш прогноз на успіх можна оцінити як пів-на-пів. З одного боку, нові програми ніби знімають „націоналістичу” напругу, що викликає сьогодні найбільший опір критиків, але з іншого боку – ми не можемо поступитися в дискусії про те, як тлумачити та як називати Другу світову війну. Для нас її початок датується 1939 роком, з погодженої за пактом Молотова-Рібентропа агресії – нападу Німеччини на Польщу та вторгнення радянських військ у Галичину. Натомість у 1941 р. розпочинається радянсько-німецька, а не Велика Вітчизняна війна.
Якщо підручникове питання просуватиметься успішно, то після громадського обговорення Міністерство освіти, як вища в цих питаннях інстанція, має затвердити нові програми. Далі ми вважали б за доцільне провести конкурс пропозицій на написання підручників і на підставі конкурсу відібрати потенційних авторів – людей з відкритим мисленням та умінням писати (принагідно зауважу, що стилістика теперішніх підручників просто фатальна). Після цього треба силами академічних істориків провести для них майстер-класи, адже багато з того, що ми пропонуємо, автори підручників просто не знають. А вже після цього можна оголошувати конкурс на написання підручникових текстів. На завершення додам: навіть коли наші зусилля не матимуть успіху тепер, то вони не пропадуть даремно, знадобившись завтра. Адже рано чи пізно українському суспільству доведеться ламати мури розбрату в історичній пам’яті, бо цього потребує майбутнє української держави. Дякую.
Борис Долгін: Дякуємо. Перший коментар. Коли я вперше почув про діяльність суспільної комісії істориків, це мене дуже вразило, бо в нинішній Росії не можна собі уявити настільки згуртованої реакції професійної спільноти.
Наталія Яковенко: В Росії теж є комісія, щоправда, специфічна: їй за розпорядженням президента належить давати відсіч „спробам фальсифікації” вітчизняної історії. Таке собі Орвелівське „міністерство правди”...
Борис Долгін: Але є багато істориків, багато суспільних діячів, що не згодні з концепцією Данилова. Та вони не мовчать. Вони теж намагаються зробити програми, підручники. Я сподіваюсь – за ними майбутнє. А тепер питання. На Заході існує тенденція відходити від історії, як навчальної дисципліни, навчати суспільствознавству, може, давати якiсь кейси з історії, але не використовувати систематичного курсу. Як ви до цього ставитеся?
Н.Я.: Я думаю, що ця тенденція є радше модною новинкою з сумнівним майбутнім. По такому шляху частково пішла Грузія, де нещодавно схвалено нову концепцію викладання історії спільно з курсом географії та суспільствознавства. Яким великим тут буде вміст історії – сказати не можу, але в принципі вважаю такий експеримент сліпим завулком. Адже історія є антропологічною за визначенням, це оповідь про людину. В старших класах, де учень – це вже майже доросла людина, з якою можна говорити абстракціями, до курсу історії автоматично залучаються елементи „суспільствознавства” (не люблю цього незграбного слова), тобто елементи соціології. Але пріоритетом має залишатися людський вимір минулого, бо й сама історична наука належить до родини не соціальних, а гуманітарних наук.
Питання: Шановна пані Наталіє. Власне, на моє перше питання, коли ви сказали: п’ятдесят на п’ятдесят, ви вже відповіли. Але в зв’язку з цим я хочу поінформувати громаду, що на мій погляд відбулася надзвичайна подія, яка чомусь з незрозумілих причин пройшла повз засоби масової інформації, повз увагу громадськості, політологів і таке інше. Про цю подію я довідався з такої одіозної газети „Киевский вестник”, яку мені не рідше двох разів на тиждень підкидають до поштової скриньки, хоча я ніколи про це не просив і ніколи цієї газети не передплачував. Там йдеться про те, що між тодішнім кандидатом у президенти паном Януковичем і головою блоку лівих і лівоцентристських сил, першим секретарем Компартії України Симоненком укладена угода, у відповідності до якої пан Янукович у разі його обрання президентом зобов’язується виконувати платформу лівих та лівоцентристських сил. Я просто хочу про це сказати, щоб ви знали про цей жах. Там, зокрема, говориться і про те, про що сьогодні йшлося. Про підручники. А саме: „...припинення спроб переписування історії, її фальсифікації на догоду ідеологічним уподобанням окремих політиків, запобігання будь-яким спробам руйнування пам’ятників історії, плюндрування могил солдатів Великої Вітчизняної війни, посилення кримінальної відповідальності за ці злочини, недопущення будь-яких спроб реабілітації та пропаганди фашизму і націоналізму, зокрема, засудження практики героїзації гітлерівських прислужників ОУН-УПА, скасування указів попереднього президента про присвоєння Шухевичу і Бандері звання „Героя України” та інших актів, які суперечать історичній правді і дестабілізують суспільство”. Я вважаю, що висновки нехай зробить кожен. Я вас просто інформую. Хто-небудь ще про цю подію серед присутніх знає? Тепер питання. Якщо вам, пані Наталія, сьогодні довелося б писати розділ підручника історії про той час, коли на чолі держави стояв пан Ющенко, ви, як історик, який дивиться на історичні процеси крізь людські душі, як би ви оцінили його діяльність і як політичного діяча, і як людини – це по-перше. І по-друге. Є така відома сентенція: „Кожний народ заслуговує на ту владу, яку має”. Чи вважаєте ви, що український народ у тому стані, у якому він перебуває на сьогоднішній день, заслуговує на ту владу, чи ні?
Борис Шавлов (до того, хто ставив запитання): Назвіть себе, будь-ласка.
Юрій Стадниченко: Я – Юрій Стадниченко, пенсіонер. Колишній журналіст.
Н.Я: З приводу того, якби мені довелося писати про Ющенка... По-перше, мені б не доведеться, бо я – історик ХVI – XVII століть. По-друге, я б цього не писала ще й тому, що сповідаю принцип, сформульований свого часу ще Ніколаєм Карамзіним: „История не любит живых”. Стосовно ж того, на що заслуговує, а чого не заслуговує український народ, то це питання, погодьтеся, суто риторичне. Хіба німецький народ заслуговував на Гітлера? А російський, чи й увесь радянський народ заслуговував на Сталіна? Коментуючи угоду, уривок з якої Ви прочитали, я відповім так: я не бачу в ній прямої загрози для намірів нашої моніторинґової групи. Скажімо, пункт про припинення фальсифікацій історії на догоду ідеологічним потребам збігається з нашими закликами деідеологізувати історію, уникаючи її надто прямолінійного застосування в політичних дискусіях. Повністю, звісно, цього уникнути не можна, бо кожний історик сповідує певні цінності, які неминуче накладатимуть відбиток на тексти, які він пише. У випадку ж підручника йдеться про те, що він не повинен бути примітивно ідеологізований за пострадянськими схемами пропаганди. Що ж до другого пункту зачитаної Вами угоди (про недопущення пропаганди фашизму та націоналізму, засудження героїзації „гітлерівських прислужників” ОУН-УПА і т. д.), то пропонований нами підручник і тут до певної міри пропонує розумний компроміс. Адже програму витримано не в стилістиці „героїзації”, а на принципах пояснення неоднозначності та складності будь-якого явища, особливо у ХХ столітті. Наприклад, оповідь про створення ОУН (цей урок носить назву „Радикальний націоналістичний рух”) подано після уроку „Політична активність і міжнаціональні стосунки”, де має оповідатися про групи діячів, які сповідували ідею мирного й легального виборення прав на західних теренах України у міжвоєнний період. Затим ми логічно переходимо до молодіжних середовищ, де така позиція вважалася пристосуванською, а за ідеал служила самопожертва в радикальних діях. Преамбулою до оповіді в цьому уроці є розповідь про світоглядний клімат міжвоєнної Європи, який уможливив появу та масове розповсюдження тоталітарних ідеологій – фашизму, націонал-соціалізму й української версії радикального („інтегрального”) націоналізму. Після розгляду самої процедури створення ОУН оповідається про структуру цієї організації та практики її діяльності – терористичні акти, підпали й експропріації. Тут же обговорено дуже неоднозначне ставлення поміркованої частини тодішнього українського суспільства до цих практик. Як бачимо, не йдеться про героїзацію. Пропонується спокійний і зважений розгляд радикальних позицій та способів утвердження власної „правди” – причому з наголосом на тому, що молодіжний радикалізм такого роду, як і скрайність позицій, були характерними для всієї тогочасної Європи. Це, з одного боку, вказує на органічну приналежність України до європейських суспільних процесів, а з другого – оповідає як про гідні поваги аспекти цього явища (скажімо, культ самопожертви в ім’я власного народу), так і про сумнівні методи дій, що їх засуджувало суспільство. Отже, в сюжеті з ОУН-УПА я не вбачаю особливої загрози. Більшою вона є, коли мова заходить про Другу світову війну. Адже тут поступитися неможливо з моральних міркувань. Не можна називати „вітчизняною” ту війну, в якій мільйони людей загинули через злочинну недбалість влади, в якій атаки інспірувалися загороджувальними загонами, а величезна частина армії складалася зі штрафбатів, в якій при відступі руйнувалося все, що лиш можна було зруйнувати, а мільйони полонених покинули напризволяще, ба більше – репресували тих, кому чудом удалося вижити.
Питання від колишнього кореспондента газети „Русская мысль” в Парижі п. Сергія Тряшина: Вы говорили о комментариях к учебникам старших классов. Насколько вы собираетесь ссылаться на архивные данные? И как в связи с этим Вы оцениваете высказывание известного Вам историка Белоконя о том, что справкам, выданным компетентными советскими органами, верить никогда, ни в коем случае нельзя, особенно тогда, когда в справке была написана правда?
Н.Я.: Підручник – не місце для архівних даних, тут мають використовуватися опубліковані й прокоментовані, тобто вивірені фахівцями джерела. Ясно, йдеться передусім про ХХ століття: Великий терор, деукраїнізацію, деполонізацію та радянізацію Галичини і т.д. Більше того, на сьогодні вже видано таку силу документів, що для підручника їх цілком достатньо, залишається тільки селекціонувати та вибирати найяскравіші. Стосовно думки згаданого Вами Сергія Білоконя, то, звичайно, він має рацію: офіційним радянським документам довіряти аж ніяк не можна. Але це не значить, що їх не треба наводити в підручнику – навпаки. У супроводі відповідного коментаря вони досконало покажуть лицемірство тодішньої влади. Ось, скажімо, в уроці про Голодомор передбачається публікація так званого „закону про п’ять колосків”. Його сформульовано як такий, що має оберігати „соціалістичну власність” і „соціалістичну законність”, тож на цьому прикладі учня можна навчити відрізняти фальшиву риторику від тієї „міжрядкової” правди, яка проступає в тексті. Цій же меті служить ідея запровадження у підручник для старшокласників маси радянських карикатур і репродукцій із „соцреалістичного” малярства. Вони краще за будь-який оповідний текст покажуть, якими засобами радянська пропаганда формувала свідомість „нової людини”. Ідеальним матеріалом для цього є й тогочасні офіційні фотографії – це теж документ, санкціонований „компетентними органами”. Для прикладу, оповідь про впровадження у життя практик колективізму можна доповнити фотографіями зборів та демонстрацій, навівши ще й уривок із Макаренка. Або ще приклад: розгортання атеїстичної пропаганди, яку „компетентні органи”, звертаючись до поки що неписьменного населення, практично повністю будували на візуальних матеріалах – плакатах і карикатурах. Те саме, коли мова зайде про засоби творення героїчної радянської пам’яті, – як тут обійтися без офіційних заяв та декларацій? Адже ці джерела є просто ідеальним підручним матеріалом для прищеплення учневі навичок критичного аналізу будь-якого (підкреслю, будь-якого до сьогодні!) повідомлення з боку „компетентних органів”.
Аріадна з Історичного музею: Пані Наталіє, мене цікавить таке. Сьогодні багато депутатів говорять про десятирічку. Що буде не дванадцять, а десять років навчання. Тоді в якому обсязі буде підручник, якщо це дійсно буде десятирічка?
Н.Я.: Наша школа така гнучка, що пристосується до всього. Скажімо, для дванадцятирічки просто подробили старий, довший курс історії на три частини. Отак буде і зі зворотнім переходом на десятирічку, коли раптом до цього дійде. Це формальна процедура, що не зачіпає основ нашої концепції як такої.
Олексій Панасик, головуючий країнознавчого клубу „Спадщина” при Будинку учених: Ваша концепція про зміну статусу України із жертви тоталітаризму на співучасника мені видається дещо незрозумілою от з яких позицій. Подивіться, адже Рада Європи прирівняла комунізм до фашизму. Таким чином, якщо ми стаємо співучасниками тих жахливих злочинів, які творилися в Радянському Союзі, а це, як ви знаєте, і Голодомор, і насильницька колективізація, і нищення інтелігенції, духівництва і так далі, тоді ми можемо нести і моральну, і матеріальну відповідальність не тільки перед Європою, а й взагалі за ті злочини, яких ми не творили. Тому я вважаю, що ця точка зору потребує більш детального дослідження. І друге запитання. Скажіть, будь ласка, Ви, як історик за фахом, вважаєте можливим, що посттоталітарна нація, котра ще не пройшла стадії національного самовизначення, не відчула себе спільним сконструйованим етносом (а щось подібне є, ми бачимо, що останні і попередні вибори показали, що існує відмінність між східною та західною частинами населення у поглядах на одні і ті ж проблеми). Таким чином, ми відразу перескакуємо з першої фази в третю, проминувши середню, тобто другу фазу, тобто фазу самовизначення, визначення нації. І мені здається, що це теж сумнівна концепція. Вибачте за деяку радикальність. І третє. Ось підручник для студентів, створений таким колективом: Литвин Володимир Михайлович, Сургай і так далі. Ні одного націонала тут немає. Як Ви вважаєте, чи годиться цей підручник для студентів? І для старших класів „Новітня історія” авторства Турченка, він навіть дещо кращий, на мій погляд, ніж для студентів, бо дає ті ж самі уривки і документи, і так далі, чого немає в підручнику для студентів. Це навіть узгоджується з Вашою концепцією. Але тут теж немає жодного націонала, ніякого національного ухилу тут і не може бути. Чи цей підручник теж можна вважати недоцільним?
Н.Я.: Я не зовсім розумію, що значить „немає націонала”? І серія підручників Федора Григоровича Турченка, декана історичного факультету Запорізького університету (а віднедавна, до речі, члена нашої моніторингової групи), і підручник Литвина-Сургая написано в рамках попередньої концепції української історії. Ми закидаємо їм не так „національний ухил”, як зведення сюжету націотворення в абсолют – на шкоду іншим лініям і сюжетам історії. Що ж до нашої посттоталітарної ситуації, коли націю, мовляв, ще не „повністю сконструйовано”, то я можу зауважити тільки те, що в природі не існує „повністю сконструйованих” націй, де б панувала ідилічна злагода та гармонія. У кожній країні є свої проблеми з цією-от внутрішньою злагодою, і кожна країна, коли хоче бути успішною, мусить думати над їх вирішенням. Детальніше прокоментую Ваше перше питання – про міру відповідальності українців за співучасть у творенні радянської тоталітарної системи. Почну з того, що відмова від бачення України лише в якості нації-жертви не є моєю власною концепцією, як Ви сказали. Я можу висувати власні концепції тільки стосовно тих періодів історії, які сама досліджую, тобто не вище XVII сторіччя. У даному ж випадку я просто поділяю точку зору своїх колег, членів моніторингової групи й знавців історії СРСР. Адже якщо ми станемо на Вашу точку зору, що в Голодоморі, нищенні інтелігенції та духівництва, репресіях 1930-х років, Великому терорі і т.д. українці були тільки пасивними жертвами, то зринає низка зустрічних питань: що робив Панас Любченко, доки його самого не розстріляли? що робили Затонський, Мануїльський, Юрій Коцюбинський, Примаков, Щорс? Ви виходите з принципу, що існує магістральна лінія, яку сповідують „правильні наші”, в всі решта – не „наші”. Але так не буває: серед „наших”, на жаль, бували (і до сьогодні є) всякі – байдуже, чи вони нам подобаються, чи ні. Адже той-таки „наш” Скрипник, перш ніж у відчаї застрелитись, підписував розстрільні вироки, і той-таки „наш” Вороний, перш ніж застрелитись, багато ганебних статей-доносів опублікував. Отже, йдеться про складні смуги історії, суть яких треба пояснити учневі, показавши, що „наші”, і то цілком достойні, люди можуть обирати різні шляхи, бо дотримуються різних поглядів. А у виховному плані ще важливіше (бо ж ідеться не про академічну науку, а про школу) показати на конкретних прикладах, до чого може призвести така ідеологія, що знає одну-єдину „правду”, якій належить підпорядкувати і своє, і чуже життя. Є й інший, не ідеологічний, а моральний вимір співучасті українців у злочинах тоталітарної системи. З ким працівники ДПУ шукали по схованках зерно в селах перед Голодомором? Із прибульцями з космосу чи таки з місцевими активістами-односельчанами? Учень повинен і це знати, щоб сформулювати власну моральну оцінку „підлим часам”. Так, це одна з „темних плям” української історії, але її не можна замовчувати, бо одна неправда породжує іншу, а головне – відкриває дорогу моральній глухоті (підкреслю, не лише стосовно минулого!). Принагідно додам кілька слів про ще одну проблемну сторінку історії, пов’язану з колаборацією під час війни. Це поняття передбачається спеціально роз’яснити учням (бо ж ідеться про старшокласників – майже дорослих людей, з якими можна „по-дорослому” обговорювати такі речі). Наша програма пропонує розрізняти два типи колаборації, узасаднюючи і пояснюючи і той, і другий. Так, заради виживання „колаборантом” мусив стати кожен із тих мільйонів людей, що опинилися на окупованій території, бо для того, щоб їсти, мали працювати. Інший тип колаборації – з ідейних міркувань, що теж можна і зрозуміти, і досконало проілюструвати та прокоментувати на підставі щоденників – наприклад, Аркадія Любченка.
Болдирєв Юрій Олександрович: У меня такой вопрос. Когда мы говорим «Укпаина», то, прежде всего, во-первых понимаем под этим некую территорию. В составе нынешней Украины есть три больших куска, которые вошли в нее, благодаря Ленину, Сталину и Хрущову. То есть, на востоке – это земли великого Войска Донского по речку Кальмиус, на западе – это земли, которые в свое время принадлежали Габсбургам, а потом были отобраны Сталиным у Чехословакии, Польши и Румынии, ну и, наконец, Крым. И с одной стороны, все они – исторические вурдалаки. У них руки в крови, даже не по локоть, а по плечо. И в любой истории, в истории ли Украины, в истории ли России или Грузии, если история будет написана добросовестно, то это, конечно, будут, прежде всего преступники. Но с другой стороны, что касается Украины, Россия не может поставить им это в заслугу. А Грузия может поставить это в заслугу, потому что Сталин отдал им Абхазию. А Украина, которая получила от них восток, запад, юг? Как преодолеть это противоречие? С одной стороны, они, безусловно, преступники, а с другой стороны, они – великие украинцы, потому что присоединили к Украине огромные территории. Как Вы видите возможность преодолеть это противоречие?
Н.Я.: Я не бачу протиріччя, бо той підручник, який ми хочемо запровадити, не оцінює – він тільки оповідає, що, коли та як сталося.А Ви, гадаю, ставите питання саме так, бо маєте на увазі підручник, де кожному „виставлено по оцінці”. Що ж до земель Війська Донського, про які Ви згадали, – то я би посперечалася. На момент усталення в СРСР міжреспубліканських кордонів не існувало такої республіки „Військо Донське”, та й взагалі східна розділова лінія між Російською Федерацією і УРСР була прокладена за специфічними домовленостями місцевих комуністів. Складніше обговорювати входження до складу УРСР територій колишньої Габсбурзької монархії – Буковини й Закарпаття. У підручнику передбачено висвітлити це трохи детальніше, не приховуючи того, що їхня „українська етнічність”, м’яко кажучи, спірна. Ми чимало дискутували над цим і вирішили подати цей сюжет як один із підсумків Другої світової війни. Війна перекроїла політичну карту не тільки тут, і таке перекроювання не залежало ні від українського, ні від будь-якого іншого народу. Обернулося так, що Буковина й Закарпаття увійшли до складу СРСР/УРСР, і територія останньої не зазнавала змін аж до приєднання Криму. В аналогічному ключі оповідається і про передачу Криму – без емоційного оцінювання дій тодішньої влади. Єдиний більш-менш оціночний акцент (обумовлений дотеперішнім тлумаченням, яке ми хочемо змінити) вкладено в опис подій 1939 року – отого-от знаменитого „золотого вересня”. Адже сьогодні навіть найвідкритіше налаштовані автори якось на автоматі пишуть про „вторгнення” німецьких військ і „вступ” Червоної Армії (дякувати Богу, вже не „звільнення” Галичини) на територію Польщі, хоча, по суті, в обох випадках це була збройна агресія. Отже, у Вашому питанні я не бачу проблеми. Коли зняти з підручникового тексту тягар оцінок, то через джерела, ілюстрації, репродукції, плакати й репліки тогочасних свідків це питання можна передати на розсуд учнів. Нехай вони самі поміркують і самі дійдуть згоди. Або не дійдуть – одні стануть на точку зору, що це був несправедливий історичний акт, інші – що, навпаки, добрий історичний акт, бо ним усталено територію української держави. Для нас же важливо, аби учні сприймали історію як відкриту систему, в якій немає місця ні „закономірному”, ні „історично справедливому”, бо все залежить від нашого пункту бачення. Що ж до поняття „етнічна територія”, то ми в даному випадку його взагалі уникаємо. Хіба можна ту ж таки Галичину назвати „етнічною українською територією”? Порахуйте процентне співвідношення населення станом на 1939 рік і переконаєтесь, що це – „земля всіх”: русинів/українців, поляків, які там споконвіку жили, євреїв, які там споконвіку жили, і т.д. Бог дав землю, а як історія розпорядилася – на то нема ради.
Ірина Костюк, вчитель-методист: Насправді, пані Наталіє, все те, про що Ви говорите, на Україні вже трошки реалізовано. Правда, на маргінесі, тому що це є грантові навчальні посібники, завдяки співпраці Європейської Асоціації „Євро-Кліо” і Всеукраїнської Асоціації викладачів історії і соціальних дисциплін „Нова доба”, яку я маю честь представляти. Насправді я маю кілька не стільки фактично історичних запитань, скільки концептуальних. З одного боку, мене трішечки зачепило, коли Ви казали „п’ятий клас – наш, а шостий – не наш, а сьомий – знов наш...” І з цієї точки зору про можливий європоцентризм, або європейську спрямованість історії України, як частини європейської історії. Тому що насправді, коли ми говоримо про те, що Україна мала доволі типову для Східної Європи історію, показати це можна лише на основі хоча б мінімального порівняння з тим, що є. І тому, скажімо, як Ви ставитеся до того, що, можливо не зараз, а колись в майбутньому, і незалежно від того, хто у нас буде керувати історією з боку влади, може бути інтегрований посібник чи підручник, чи курс, а перш за все програма і концепція історичної освіти, де б історія України виглядала органічною складовою, принаймні цієї частини світу? Це перше запитання. Друге запитання. Коли Ви говорите про те, що в п’ятому класі проста мова (я – вчитель-практик і щаслива, що матеріали робочої наради з моніторингу підручників розповсюджені по інститутах удосконалення, хоча б якась частина вчителів може долучитись до тих ідей, хоча вона не готова їх втілювати, це точно)... Тим не менше, проста мова в п’ятому класі, проста – в сьомому, трошки інакша, може, у восьмому, і раптом в дев’ятому – концепція модернізації, раптом в дев’ятому ми повинні говорити про різні проекти, і зараз принаймні додані певні речення в чинну програму – про малоросійський, польський, український проекти і так далі... Звідки береться ця еволюція знань і вмінь? І якщо для підлітка характерними рисами є критичність і протестність, то критичне мислення саме собою не з’являється, його треба готувати, і з ним треба працювати. Яким чином передбачає ваша концепція і цю частину? Справа в тому, що проект, про який я згадувала на початку, втілений в навчальному посібнику для 10-го класу „Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках”. Я впевнена, що члени робочої групи знайомі з цим навчальним посібником, і, можливо, він для когось виглядає хрестоматією, хоча це повноцінний навчальний матеріал. Вчителі, які з ним працюють можуть підтвердити, що він працює стовідсотково. Там немає наративного тексту і розташування джерел є частиною методики. І в цьому сенсі є певна група людей, які готові, певно, Вашу концепцію втілювати. Хоча, чесно кажучи, я трошки злякалася того, що якщо б, наприклад, я спробувала взяти участь у вашому конкурсі концепцій, якщо у вас розписані параграфи, то схема вже достатньо жорства, як я бачу. І ще одне. Як Ви думаєте, хто має писати ці нові навчальні посібники, підручники? Кого Ви маєте вчити на майстер-класах? Чи це чинна команда авторів підручників, чи це якісь нові люди? Тоді за якими критеріями ви збираєтеся їх відбирати?
Н.Я.: Дякую за цікаве питання, і спасибі, що Ви прийшли на цю зустріч, бо я дуже ціную „Нову добу”. Почну відповідати з кінця. Я в цілому скептично дивлюся на перспективу залучення більшості теперішніх авторів до написання нових підручників. Проте можливі й винятки, наприклад, Федір Турченко цілком до цього готовий (я вже згадувала, що він брав участь в останній нараді моніторинґової комісії). Загалом же, ідеальним варіантом є такий, щоб підручник писав учитель у контакті з істориком-науковцем. Адже академічний учений має ширший кругозір, але не знає свого читача – учнів, яким підручник адресований, а вчитель навпаки. Можливо, якраз наше незнання психології учнів та можливого рівня їх абстрактного мислення призвело до деякого ускладнення програми для дев’ятого класу, про що Ви слушно згадали. Дякую, я ще встигну внести деякі редакційні зміни. Що ж до згаданого Вами проекту посібників, підготовлених „Новою добою”, то це – річ дуже добра, але, погодьмося, маловпливова з перспективи зміни шкільної програми в цілому. Нам же йдеться про те, щоб запропонований комплекс програм затвердити через Міністерство освіти й реально впровадити – і то навіть силоміць там, де вчительські середовища консервативні. Ширше спробую прокоментувати Ваше питання про ймовірність/доцільність уведення інтеґрованого курсу всесвітньої та української історії. За умови, що буде „приведено в порядок” українську історію, це стає теоретично можливим. За сьогоднішнього стану речей (і Ви як учитель це знаєте) та й друга програми не надаються на поєднання, бо підручники всесвітньої історії пишуться за західним зразком і відповідають західним стандартам, а підручники української історії побудовані цілком інакше. Інша річ, які перспективи в такої інтеграції. Візьму за приклад останній (2007-2008 року) тритомний італійський підручник для ліцеїв – натурально, вже інтегрований. Але виглядає це доволі дивовижно. Коли найзагальніше, то, оповідаючи про більшість періодів історії, автори просто „забувають”, що, крім Західної Європи та Італії зокрема, ще десь щось існувало. Ця специфіка впадає в очі не тільки мені, сьогодні й на Заході бачать, які великі проблеми тягне за собою інтегрований курс, особливо після входження до ЄС країн Центрально-Східної Європи і Прибалтики (а попереду ще й Балкани!). Для прикладу, все, що там відбувалося у міжвоєнний період, є для цих країн доленосним, а для їхніх західних партнерів по ЄС – другорядним. Те саме стосується повоєнного облаштування Європи – перекроювання територій, масових „обмінів населенням” та силових депортацій, етнічних чисток і кривавих міжетнічних конфліктів. Для Центрально-Східної Європи – це болючий нерв історії, а для Іспанії, Англії чи тієї ж Франції – далекі й не надто важливі події. Останній скандал у таких розбіжностях викликав буквально цього літа інтегрований підручник, написаний французькими й німецькими істориками. Його декларували як всеєвропейський, а тим часом не було взято до уваги польського початку Другої світової війни, масових депортацій у Силезії і т.д. Як бачимо, у різних частин Європи – надто різні історії, які не так легко поєднати. Так що ми зараз у зручній ситуації спостерігача, який збоку дивитися на чужі труднощі, очікуючи, що з цього вийде. А акцент на європейській складовій історії України, як я вже згадувала, нескладно впровадити до підручника завдяки системі продуманих прикладів. Ось, скажімо, у підручнику „Вступ до історії” (для 5-го класу) передбачено урок „Історія у географічних назвах”, де належить пояснити дітям походження назв більших країн. Тут же оповідається про легенди в назвах старовинних європейських міст – Рима, Кракова і Києва. Просто поставити Київ в один ряд із Римом і Краковом – ось вам і є європейська складова, і то без нав’язливих заклинань: „Ми – теж Європа!”
Наталя Осьмак, інженер і дочка президента Української Головної Визвольної Ради: Кілька запитань. Ви сказали, що хочете творити образ історії. Коли ви будете творити образ історії, чи буде це водночас давати образ українського народу? Друге питання. Коли ви будете писати, чи ви будете вживати поняття „Союз Радянських Соціалістичних Республік”, тобто союз суб’єктів, союз республік, чи „Радянський Союз”? Ви розумієте, що це різні поняття. Тепер Ви кажете „радянизація”. Я маленькою дитиною була свідком цього, і воно зовсім не так називалося. Воно називалося: „Установление советской власти”. І цю советскую власть встановлювали НКВД і райком партії, і казали, що „мы вас заставим говорить единым советским языком». Отже, радянізація і советская власть – це різні поняття. І четверте. Ви згадали про концепцію Другої Світової війни, яка починається 1 вересня 1939 року, і про кінець Другої Світової війни для України. Ви знаєте, що Верховна Рада в 1996 році прийняла закон, де прирівняла оцих всіх енкаведистів та „истребительные батальйоны” до учасників „Великой Отечественной войны”, і це до 1954 року. Отже, принаймні з 1944 до 1954 року – 10 років – на Україні точилася війна, і фактично це була українсько-російська війна. Як Ви її будете характеризувати? Дякую.
Н.Я.: Розмова про такі речі, які Ви згадали, входить до програми підручника для 12-го класу „Історія України 1945-2010 років”. Починатися він має з обговорення так званої повторної радянизації Галичини й з опору радянській владі. Отже, сюди, зрозуміло, входить все, що пов’язано з діями УПА – аж до ліквідації її останніх боївок. Цьому сюжетові спеціально присвячується окремий урок, де йтиметься іпрорепресії над упівцями, їхніми родинами і співчуваючими. Отже, боротьбу УПА ми подаємо як опір радянизації, тоді як Друга світова війна закінчилася для України, поза сумнівом, тоді ж, коли вона закінчилася для всієї Європи. Тепер щодо самого поняття „радянизація”, себто утвердження радянського режиму. Ми не вбачаємо потреби міняти це поняття на „совєтизація”. І тут вкотре повертаємося до питання, чи українці є співтворцями й співучасниками, чи жертвами радянської системи. Як і решта членів моніторинґової групи, я переконана, що співучасниками і що в Україні існувала не „советская власть”, а радянська влада. Адже її будували „наші” – Затонський, Скрипник, Мануїльський та іже з ними. Інша річ, що учнів треба підвести до розуміння небезпечності та хибності радикальних революційних ідеалів, зароджених у суспільстві, до речі, ще наприкінці ХІХ сторіччя, коли серед інших партій та рухів виділилися і націонал-комуністичний та соціалістичний напрями. Принагідно нагадаю, що до процесів радянизації чимало зусиль доклала і тодішня мистецька еліта, і що діячі так званого „розстріляного відродження” теж чи не в більшості сповідували комуністичні ідеали. Підручник мусить на живих прикладах показати учням специфіку цього дивного часу, наснаженого гаслами революційних перемін, величезним ентузіазмом та шляхетними ілюзіями. Адже дехто з націонал-комуністів, наприклад, Матвій Яворський, і в Соловецькому таборі почував себе комуністом – аж до самого розстрілу. Схожа епідемія не оминула й Галичини, де існувало чимало націонал-комуністичних та прорадянських осередків. Ви ж хочете спростити (вибачте, по-радянськи спростити) все, поділивши світ на біле й чорне. Такого ні в житті, ні в історії не буває, між білим і чорним завжди існує цілий спектр кольорів, і для них теж мусить знайтися місце в підручнику. А тим більше, коли ми пробуємо знайти шляхи порозуміння, яке вимагає нікого не забути і ні про що не промовчати. Виховною ж метою власне такого представлення минулого є переконати учня, що найважливішими завжди мають бути не ідеологічні, а гуманні цінності та повага до свого народу.
Анатолій Зборовський, директор Українського історико-краєзнавчого музею: Я хотів би сказати з приводу колабораціонізму. Адже всі, про кого згадували, і Затонський, і Мануїльський, отримали змогу творити те, що вони творили, ту ж радянську владу, тоді, коли прийшла Червона армія з Москви. Можна сказати, що з нею йшли і Коцюбинський, і Примаков, але ж вони були просто тільки вивіскою. Комуністи в Україні не змогли взяти владу. Якби комуністи самі взяли владу, тоді можна було б говорити, що це наш український народ таке творив.
Н.Я.: Мушу нагадати, що радянська влада була проголошена 1918 року в Харкові без Червоної армії – та прийшла туди пізніше. А скільки соціалістів та комуністів було в Центральній Раді (згадайте хоча б тих-таки соціаліста Грушевського та комуніста Винниченка)! А яке політичне протистояння точилося всередині Директорії – між українськими силами націонал-комуністичного, соціалістичного й соціал-демократичного спрямувань! Українським комуністам, дійсно, в підсумку допомогла утвердитися при владі Червона армія, але вони досить довго залишалися переконаними націонал-комуністами й аж ніяк не вивіскою.
Анатолій Зборовський: Так, у Харкові була проголошена радянська республіка, коли її не вдалося проголосити в Києві.
Н.Я.: Це правда.Але ким були ці люди – той же, скажімо, Примаков, зять Михайла Коцюбинського? На розбрат у часи хаосу й громадянського протиборства немає ради.
Анатолій Зборовський: Ще я хотів би запитати, як має розглядатися в нових підручниках повстанський рух 1919-початку 1920-х років.
Н.Я.: Як усякий повстанський рух, себто дуже неоднорідне явище. Скажімо, був повстанський рух на засадах ідейного анархізму – це Махно. Був повстанський рух Григор’єва, який коливався, куди вітер повіє. Був бунтарський повстанський рух селян: його мета по всі часи більш-менш однакова – вигнати „чужих” зі своєї території. І так далі.
Наталія Марченко, інститут біографістики: Я займаюся історією інтерпретації історичних постатей в літературі для дітей і, власне, у виданнях для дітей. Відповідно мені цікаво, яке місце посідає постать у вашій концепції. Адже у даному випадку міняється весь підхід. І ще такий момент. Тут прозвучало ім’я Павлика Морозова. Справа в тому, що, в принципі, більш вдалого експерименту, ніж радянська влада, по використанню дитячої книги й підручника світ, певно, назвати не може. З моменту, коли у більшовиків з’явився перший ешелон, бібліотечки для дітей були прирівняні до зброї. Тобто вони проходили першими. І в цих бібліотечках не було ніяких творів більшовиків. Вони складалися з найкращих кольорових видань Андерсена... Там було 45-50 книжок прекрасно виданої дитячої літератури, яка прийшла до дітей, що ніколи її не бачили, які на ній вчилися читати, з якою до них прийшла культура, краса і інший світ. І, зрозуміло, що світ їхніх батьків, чи навіть світ, який їм запропонувала українська сторона – дидактичний, чорно-білий і не завжди цікавий. Тому у мене ще питання, яке стосується форми. Тут багато говорять про зміст. Так от, я перечитувала всі постанови, починаючи з 1934 року: там ні разу не ставилося питання про зміст освіти. Завжди стояло питання про форму подачі для дітей. І найбільше замашних ударів по авторах стосувалося не того, що вони розповідають, а того, як вони це роблять. І знову ж таки, ми заради цікавості провели експеримент на маленькій кількості дітей, тому я не можу сказати, що це науково. Ми дали групі дітей прочитати одну з найкращих нинішніх енциклопедій і оповідання з історії. Вийшло, що рівень запам’ятовування і відтворення інформації за оповіданнями був набагато вищим. І, скажімо, концепція, яку ви даєте, мені дуже близька, і я дуже „за”. Але я стовідсотково переконана, що до такого підручника потрібні ще вчителі, спроможні його інтерпретувати. Тому що цей підручник сам по собі не буде працювати. Як буде вирішуватися ця проблема?
Н.Я.: Щодо вчителів, то ми їх не переробимо. Ми можемо переробити тільки підручник, а решта – в компетенції Міністерства освіти. Що ж до Вашої цікавої репліки про радянську виховну політику через яскраву, якісну й дешеву книжку, то можу додати дещо для тих, хто ділить українців на „наших” і „не наших”, прорадянських. Згадані Вами книжечки ілюстрували митці „розстріляного відродження”, які працювали на революцію та вірили у можливість здобути „пролетарську правду” суто українського гатунку. Відносно постатей у наших програмах скажу таке: в оповідній (авторській) частині підручника передбачено обговорювати тільки тих осіб, які кардинально вплинули на перебіг історії. Їх, звісно, можна порахувати на пальцях – і національних героїв, і реформаторів, і зловісних персонажів (як той-таки Сталін). Натомість про чималу решту (митців, письменників, учених, партійних лідерів і т.д.), згідно з нашою пропозицією, має оповідатися на правій, інформаційно-візуальній стороні розвороту чи колонки за однаковою схемою – фото, біографічна довідка. Те саме стосується колективних фотографій, до яких додаватиметься поіменна розшифровка. Так що в цілому підручник буде „густо залюднений”, хоча й не за рахунок оповідного тексту.
Галина Любчич, кореспондент Політ.UA: Я буду говорить как мать и как женщина. У меня есть опыт работы в частной школе. Школа была демократическая, ассоциированная школа ЮНЕСКО, главными основами которой было развитие творчества и критического мышления. Я знаю, что критическое мышление развивается, если педагогический коллектив настроен особым образом, ему дают в руки методики, тогда критическое мышление развивается. Ваш учебник призван развивать это мышление. Я опасаюсь, как мама. Мне очень нравится ваша концепция и как бывшему учителю, и как матери, у которой ребенок учит историю, и я вместе с ней это читаю, и только мои ироничные комментарии позволяют нам добраться до конца параграфа. Я даже не могу передать вам, как это скучно. Невероятно. Я видела Танталовы муки моих коллег-историков, я читала математику. Демократизировать процесс преподавания математики намного легче, чем истории, имея учебник в руках. Танталовы муки моих коллег позволили мне заново полюбить мой предмет. То, что Вы предлагаете, упростит процесс для педагогов. Но лет через 10-15 масса правителей, которых мы считаем необразованными идиотами, а они относятся к нам так же, судя по тому, что я вижу в телевизоре, опомнятся. За вами потянутся филологи. Они подумают, мама дорогая, что же это натворила Яковенко. Какой-то филолог тоже начнет делать то же самое. И они начнут развивать критическое мышление, а математики уже давно этим занимаются. И тут наше правительство оглянется и скажет: караул! И все это прикроет. Я просто боюсь этого, поскольку примеров тому масса. Я прошу Вас прокомментировать мой страх. И вопрос. Дети в средней школе совершенно не умеют соотносить информацию, полученную на математике, с информацией, полученной на биологии. На уроке биологии им говорят: смотрите, симметрия. Рисуют цветочек. Я спрашиваю: „Дети, вы на биологии учили симметрию?” «Нет», – говорят дети. «Ну, помните цветочек!? Я вам сейчас то же самое расскажу про симметрию». «Нет!» – говорят дети, честно глядя мне в глаза. Они не умеют построить пространственные связи. В учебнике истории написано, что есть замечательный историк, Буняковский, например. Они помнят, что есть какой-то Буняковский, но они его не учат в программе, и что делал Буняковский – это высшая математика и объяснить им сложно, что он хорошего натворил. Будете ли вы включать в учебники истории известных ученых? Я спрашиваю об этом только потому, что на уроках математики они не воспринимают этой информации. Просто тетя что-то сказала, и они забыли об этом моментально. Вот комментарий и вопрос.
Н.Я.: Відносно того, що буде через 10-15 років, є дві відповіді – песиміста і оптиміста. Ви схиляєтеся до песимістичного прогнозу, а я – до оптимістичного. Ми переможемо, я просто вірю в те, що ми, люди доброї волі, переможемо їх, а не вони нас, бо нас все-таки більше. Тепер про розвиток критичного мислення, заразом зачіпаючи питання, яке задавала колега з „Нової доби”. Ясно, що у п’ятому класі про це ще не йдеться. Але у підліткових класах якимись певними дозами це вже треба запроваджувати. Тут просто потрібна консультація педагогів, бо мені, вузівському викладачу, важко сказати, скільки можна ввести критицизму, з якого віку і в яких дозах. Натомість у старших класах, починаючи від дев’ятого (де вивчають ХІХ сторіччя великих перемін), без критичної рефлексії аж ніяк не обійтися. І я не бачу небезпеки в тому, щоб учня трошки й підвантажити – він не такий уже й маленький. З приводу згаданих Вами просторових зв’язків та зв’язків з іншими дисциплінами, то, звичайно, там, де це потрібно, на них треба наголошувати. Як саме – можливо, з’являться якісь ідеї при написанні підручників. Ну, наприклад, замість того, щоб співати голослівні панегірики рівню такої неформальної академії наук у міжвоєнному Львові, як Наукове товариство ім. Шевченка, варто просто ввести, як ми пропонуємо, оповідь-ліхтарик про те, що дійсними членами НТШ були Ейнштейн і Планк. Думаю, звучатиме достатньо переконливо. Або якщо оповідається, скажімо, про створення Української Академії наук Скоропадським, то в ліхтарику додати інформацію про її першого президента Вернадського як ученого міжнародного масштабу.
Габович, фізик: Я хочу поділитися своїм досвідом. Я дев’ять років займався в Україні тим, що відбирав підручники в комісії Міністерства, підручники з фізики. І я хочу поділитися сумним досвідом. Це сталося не за часів Табачника, а за нашого, дуже хорошого Вакарчука, який зараз піде, звичайно, і який є фізиком за фахом. Так ось що було. Був конкурс підручників. І перемогли певні підручники, не буду казати які, це неважливо. Важливий принцип. Вони перемогли, а потім Міністерство переробило це все і сказало, що перемогли інші. Чому? Чим відрізнялися ті підручники від тих? Ми (тобто комісія) голосували, бали якісь давали, дуже демократично все це вибрали. Ми не знали, хто автор, бо все це було під девізом. На наш погляд, вибрали кращі. А потім вони зробили все по-своєму. І я вже знаю, хто переміг. Перемогли люди з Академії педагогічних наук. Вони програли „сліпий” конкурс. Чи не боїтеся ви, якщо ви будете це впроваджувати, спочатку програму, потім підручники, що вони зроблять те само? Буде відбір, Ваші кваліфіковані колеги будуть відбирати кращий поміж тих підручників, а потім переможе найгірший, але автором його буде Володимир Михайлович Литвин.
Н.Я.: Що я можу Вам сказати, окрім примовки: бійся вовка – сиди в хаті. Якщо наперед боятися, то виходить, ніби взагалі нічого не треба робити. Але ж робити все одно треба. Очі бояться, а руки роблять, і немає іншого шляху, аби в нашій країні щось змінити.
Борис Долгін: І публічна дискусія навколо цього може допомогти.
Коваль (Вінниця): Шановна Наталіє Миколаївно, ми тут весь вечір присвятили саме шкільному підручнику? (звучить відповідь: „Так, шкільному”) Але підготовка тих, хто потім буде готувати тих, хто прийде до школи, не менш важливе питання. Можливо, це трошки відійде від теми, але мене цікавить саме підручник для вищої школи. Якщо він уже є, розкажіть, будь ласка, а якщо немає, то чи не могли б Ви сказати буквально два слова про його концепцію.
Н.Я.: Мене, зізнаюсь, цікавить лише освіта істориків у вищій школі, а не всіх інших. На мою думку, при навчанні істориків використання підручника взагалі недопустиме. Історика треба готувати не на підручниках, а на монографіях, статтях і джерелах. Бо в основу цього процесу, на відміну від шкільної історії, має бути покладено не виховну мету, а розуміння історії як відкритої та принципово „непідручникової” системи. Якщо ж історію й надалі викладатимуть на решті факультетів, то концептуально це має бути той самий шкільний підручник, тільки якось збитий в одну обкладинку та, ясно, скорочений і „доросліший” за стилістикою викладу.
Питання: Сейчас время уже подходит к концу. Но я не высказаться не могу. Моих товарищей уже нет. Для нас, воевавших, важны два момента. Первое. Сейчас забывают, что Великая Отечественная война была действительно Великой Отечественной войной. И доказывать это очень легко. Я не хочу тратить время. Но вспомните: каждая семья имела утрату. Общее число потерь, включая раненых, а я был ранен дважды, не убит, но ранен. Но если считать и раненых – пятьдесят миллионов человек пострадало. В России, в Украине, в Казахстане, в Советском Союзе. То есть каждая пятая семья пострадала. Это раз. Теперь об этом забывают. Я проходил городами, которые горели, которые были разрушены, деревнями, где только печные трубы торчали. В той же Украине. Вот наша часть проходила Горюховкой, а кто знает, что там в 1943 году полицаи семь тысяч расстреляли, а тысячу домов, которые были в Горюховке, сожгли. А это забыто. Но это только мизер того масштаба, который имела Великая Отечественная война. Восемь миллионов с лишним погибших. Сейчас могут сказать: а Германия потеряла меньше. Ничего подобного. Вместе с союзниками – венграми, финнами и так далее потери были абсолютно такие же. А потери участников второго фронта. Великобритания что-то около ста пятидесяти тысяч, США – триста тысяч, Советский Союз и Германия по восемь миллионов. Я надеюсь, что этот момент все-таки учтут. Забывать Великую Отечественную войну – значит предавать самих себя. Второе. Я приведу слова писателя Конецкого. Он сказал примерно следующее о поколении воевавших (а это не только такие, как я. Это те, кто был в тылу, и матери, и дети – это тоже поколение воевавших). Так вот: «Поколение воевавших – это серьезное обстоятельство для общества, ибо это последнее поколение, которое без лишних слов при жизни выполнило свой долг перед историей с полнейшей наглядностью». Какой долг? Что сделало это поколение? Оно разгромило фашизм. Вот какой долг выполнило наше поколение. Как сейчас происходит? Как бы все хорошо. Бывая в школе несколько раз, я посмотрел три учебника по истории в разные годы изданных. О Сталинградской битве ничего нет, кроме нескольких слов. Р о Патоне ничего нет. А они обеспечили выпуск танков буквально поточным образом. Сварка обеспечила тогда отличную технику. Надо об этом тоже не забывать.
Н.Я.:Все, про що Ви говорили, враховано. Зокрема, передбачено окремий урок під назвою „Людина на фронті і в тилу. Жорстоке повсякдення війни”. І тут палітра сюжетів дуже широка – від героїзму на фронтах до всіх тих жахіть, які тягне за собою війна і на фронті, і в тилу. Не забуто і згаданих Вами спалених сіл. На спеціальному уроці має розглядатися радянський партизанський рух – рейди, з’єднання і т.д. Але разом з тим ми ставимо учням питання (це одинадцятий клас, учні є дорослими людьми) про те, наскільки з перспективи оперативної результативності можна вважати партизанський рух виправданим. Адже це саме він потягнув за собою несумірні зі шкодами, яких партизани завдавали німцям, каральні операції. А спалені українські села ставали ціною за партизанську героїку.
Питання від студента Києво-Могилянської академії Ігоря Стадного: Окрім шкільних впливів, є дуже багато позашкільних впливів – ті ж самі недолугі політики, є мас-медіа, є Інтернет, є телебачення, є кіно, є так само сім’я того ж самого учня. І вочевидь, що вони можуть не сходитись з концепцією, яку Ви пропонуєте. Чи вважаєте Ви за потрібне, що має бути ще якийсь шлях впливу з тих самих позицій, як і Ваша концепція, щоб він підкріплював її? Тому що сучасне суспільство все більш соціалізується. Це перше питання. І друге питання. Тут уже був згаданий європоцентризм, і мене, як майбутнього фахівця, цікавить питання кримських татар у цьому плані.
Н.Я.: Звичайно, учня оточує інформаційний шум – ЗМІ, телебачення і т. д. Я ставлюся до цього спокійно, бо вважаю, що сьогоднішні журналісти (звісно, за винітком присутніх тут) є, сказати би м’яко, не надто освіченими людьми. Тож образ історії, який вони транслюють, не відбігає від шкільного підручника. Те саме стосується й авторів історичних повістей чи політиків, які оперують історією як довбнею, але надто далекі від її знання – у тому сенсі, як її знає академічний історик. Ідеться, отже, про пересічно уживаний, розтиражований і часто повторюваний масовий продукт, навіяний школою. Це означає, що зміна підручника рано чи пізно потягне за собою і зміну шкільного образу історії. А якщо він виявиться вдалим, якщо заторкуватиме емоції та одночасно відповідатиме інтелектуальним потребам сучасної людини, то матиме шанс закріпитися надовго – і тоді вже виглядатиме більш-менш однаково і в ЗМІ, і в сприйнятті тата й мами. Що ж до кримських татар, то їм, саме собою, приділяється належна увага, особливо в сюжетах нової історії – формуванні національної ідеї, самостійницьких прагненнях під час революції, в оповіді про національні автономні райони на території УРСР, при обговоренні депортації татарського населення з Криму і т.д. Натомість я не зовсім зрозуміла зв’язку у Вашому питанні між європоцентризмом і кримськими татарами. Чи Ви бачите протиріччя в тому, що йдеться про мусульман? А що тоді робити з мусульманською Албанією, Боснією, а заразом і Францією та Німеччиною, де зараз живе чимало мусульман?
Питання: Я боюсь оказаться со своим вопросом в меньшинстве, но я солидарна с уважаемым мной ветераном. Я не очень поняла Ваши претензии к термину «Великая Отечественная война». Дело в том, что каждый школьник знает, что войны делятся на освободительные и захватнические. И мне кажется, как Вы сами сказали, что существовало большое Отечество, и Украина была частью этого Отечества и должна разделять не только его достижения, но и ответственность. Поэтому какие могут быть претензии к термину «Великая Отечественная война»? Если было большое отечество, эта война была освободительной и, например, мой дед воевал в штрафбате, а моя бабушка была зенитчицей и освещала небо, чтобы истребляли самолеты. Так что, то, что ее муж воевал в штрафбате, делало для нее эту войну менее великой и менее отечественной? Почему мы должна отказаться от этого термина?
Н.Я.: А чому ми маємо користуватися в оцінці війни тільки емоціями Вашої бабусі, а не емоціями пані Осьмак, яка задавала питання перед Вами? Її батько воював проти Червоної армії, і для нього ця війна, ясно, аж ніяк не була „отечественной”. Чи емоціями чийогось батька, який жив на Буковині і для кого війна була переможною румунською, бо він солідаризувався з румунською стороною? Чому ми маємо нав’язувати всьому населенню тодішньої України поняття „отечественной войни”, керуючись емоціями саме Ваших рідних? Адже до складу УРСР у 1941 році вже входили й Західна Волинь, і Галичина, і Північна Буковина, де люди, м’яко кажучи, не вважали СРСР своїм „отечеством”. Для них, як, до речі, і для більшості українців, війна була німецько-радянською – зіткненням двох великих ідеологічних потуг. На наше нещастя, українська територія лежить не в Заураллі, і саме вона опинилася між двома вовками: Гітлером і Сталіном.
Питання: Шановна Наталіє Миколаївно, скажіть, будь ласка, як буде зображена в нових підручниках історія християнської Церкви, історія християнства, значення християнства в історії, в житті України?
Н.Я.: З належним респектом, але без спеціальних пріоритетів для Православної Церкви. Адже християнськими є і Греко-Католицька, і Римо-Католицька, і Євангельські Церкви. Йтиметься, отже, про повагу до християнства як світогляду й віровизнання, а не про переваги якоїсь із Церков. Утім, те саме стосується й мусульман та юдеїв.
Александр: Мне нравится Ваш тезис по поводу того, что все „наши”, и нельзя никого выкидывать. То есть, я не вижу здесь какой-то оригинальности. Все так и должно быть. Вы сказали, что акцент переходит на человека. Смещается. А как же быть с новейшей историей, насыщенной, богатой на события? Как в этом всем разобраться, если не употреблять терминов «этнос», «государство»? Вы считаете, что школьники этого не поймут?
Н.Я.: Обидва поняття вживаються (і пояснюються) вже в молодших класах. Просто для нас важливо, щоб провідним в образі історії були не ці абстракції, а людина як складова етносу та „користувач” влади/держави. Зрештою, ніхто не заперечить, що всякий соціум пов’язаний із системою влади. Вся справа, натомість, в акцентах. Можна оповідати про владу/державу з пієтетом – як про першочергову вартість, а можна наголошувати на способах самоорганізації суспільства поза прямим державним контролем – формах самоврядування, якихось клубах, спілках, партіях і т.д. Це виразніше покаже, як людина давала собі раду з системою влади, чи її приймаючи, чи від неї сепаруючись. Адже, як говорить один мій приятель, всяка влада – це немов гріх, для нього треба двох. Потрібен не тільки той, хто володарює, а й той, хто згоджується на його воладарювання, бо ж існування людського суспільства не є безконечною ареною боротьби проти влади. Якщо владу акцептують, значить, треба розповісти, як вона організована.
Репліка: Я с чувством глубокого внутреннего удовлетворения Вас выслушал. Потому что фактически Вы сказали, что за прошедшие двадцать лет независимости концепция, наконец-то, стала, более-менее, человеческой. Я это для себя буду объяснять так, что на первом этапе независимости галичане всем заморочили голову (я надеюсь, что у присутствующих хватит чувства юмора для того, чтобы все это выслушать, а мы здесь же не в КГБ). Сегодня в том, что Вы говорите, звучит голос настоящей, большой Украины, которая действительно была „участником” СРСР. Я встречал работы, в которых сказано, что до 40% союзного аппарата на протяжении 20-х, 30-х, 40-х, 70-х годов формировалось из выходцев с Украины. Я встречал работы, в которых (причем это не только работы СНГ-овские, но и немецкие, выполненные уже в девяностые годы) приводятся данные относительно армии. Общим местом, анекдотом, является место о том, что все сержанты украинцы. Но это касается не только сержантов, это касается и офицеров, и генералов…
Н.Я. : …и даже маршалов.
… и даже маршалов, и более того, министров обороны СССР. То есть присутствие украинцев во все времена советской истории, и более того, во все времена имперской российской истории, всегда было непропорционально высоким. И так было всегда. Более того, вообще историческая Россия является результатом экспансии Киевского княжества. Города Москва, Ярославль, Нижний Новгород, Владимир, Рязань, Тарту построены выходцами из Киева и под руководством киевских князей. Как Вы смотрите, каковы шансы следующей концепции, которую, надеюсь, Вы будете докладывать нам в конце следующего двадцатилетия украинской независимости, быть уже нормальной (с моей точки зрения, нормальной), проповедующей, что историческая Украина заканчивается возле бухты Золотой Рог? Не стамбульской, а Владивостокской, потому что в Приморском крае более 70% населения являются выходцами с Украины, которые были переселены туда во времена столыпинской реформы. Я знаю, что украинские интегральные националисты называют это Зеленым клином. Каковы шансы того, что следующая концепция будет еще более адекватной? Спасибо.
Н.Я.: Розселення українців у межах Радянського Союзу програма справді передбачає детально висвітлити – з малюнками, картами, фотографіями, відсотками. Так що наш читач-школяр дізнається, скільки їх жило на Зеленому клині, скільки на Кубані і т.д. Жарти жартами, а до того, що Ви сказали, ніби історична Росія – це наслідок експансії Київської держави, я б додала, що Російська імперія – це наслідок експансії вихованців Києво-Могилянської академії, бо саме вони сформулювали основи імперської ідеології (згадаймо Феофана Прокоповича!). Так само скрізь до тексту має бути вкраплено й оповідь про українців, які досягли кар’єрних успіхів у Росії та СРСР. Це має, звісно, подаватися без оціночних акцентів, щоб нас комісія Медведєва раптом не притягла до суду за „попытки фальсификации отечественной истории». Разом із тим я не зовсім зрозуміла, про яку „нормалізацію історії” Ви говорите. Коли Ви маєте на увазі, що нам, за Вашим висловом, „заморочили голову” галичини, то змушена Вас, як історик ХVII століття, авторитетно поправити. Насправді все найцікавіше розпочалося вже у 1620-х роках, і йшло воно з Києва, а галичини тільки підхоплювали.
Вадим Дивнич: Пані Наталіє, у мене запитання і коротенька репліка. Ви згадували про італійський тритомний підручник. Скажіть, будь ласка, наскільки докладно там відображено історію Румунії, яку, судячи з назви, заснували римляни?
Н.Я.: Там Румунії взагалі немає. Вона виявилася замалою для інтегрального курсу європейської історії.
... І друге. Для примирення. Оскільки ми навіть в цій аудиторії поділені на два табори. Якусь примирливу тезу насамкінець я хочу виголосити. Я чув передачу по Радіо „ЕРА” FM. Там на початку вересня 2006 року, після того, як Ющенко розігнав Верховну Раду, призначивши нові вибори, тоді ще чинний народний депутат Юрій Болдирєв зустрічався у прямому ефірі з Владиславом Каськівим. Пан Болдирєв сказав тоді таку тезу, яку я поквапно за ним записав, вона має універсальне значення: „На идиотские вопросы наших политических оппонентов могут быть только такие же адекватные ответы». Цю тезу я пропоную як примирення для нашої аудиторії.
Б.Д.: Дякуємо, Наталіє Миколаївно! Мені здається, що Ваша справа – справа вiдходу вiд віктимізації історії — це велика справа. І я сподіваюсь, що вона переможе.
